S1, E4 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Pierre a ses habitudes. Les habitudes sont importantes pour lui. 

 

En vérité, nous avons tous des habitudes et elles sont aussi importantes pour nous. Avez-vous déjà essayé de changer votre routine du matin ? Genre ne pas prendre votre  café avant d’aller au travail ? Oui…. dur, dur… Mais si on y est contraint, on va s’adapter et on va imaginer qu’il sera possible de prendre le café au boulot à la pause et cela nous permet de patienter et de mieux accepter cette situation.

C’est peut-être ça la différence avec Pierre, et d’autres élèves qui ressemblent à Pierre. Lui, il a besoin que tout se déroule exactement comme c’est prévu dans sa tête. C’est ordonné, précis, mesurable et connu. Pierre n’aime pas lorsqu’il y a des imprévus. Il préfère le connu.

Ce matin-là, lorsque Pierre est arrivé dans la cour de l’école, et qu’il a refusé, comme nous le disions dans l’épisode précédent, de se mettre en rang campant sur ses positions au moins quinze bonnes minutes, que s’est-il donc passé ? 

Lorsqu’un élève a un comportement d’apparente opposition, le premier réflexe n’est pas d’essayer de le convaincre de faire comme tout le monde, peine perdue, mais bien celui de comprendre les raisons pour lesquelles il a un tel comportement. 

Et c’est ici qu’il faut avoir les bons outils d’analyse de la situation. Une sorte de check-list des grands incontournables. L’approche TEACCH, s’appuyant sur une approche globale d’analyse des situations, est une excellente manière d’aborder la question. Elle nous propose d’analyser le comportement focalisant l’attention sur l’environnement. Ce n’est pas forcément l’enfant qui a un souci…c’est très souvent le contexte qui explique la difficulté de l’élève, difficulté précisons-le, temporaire.

Les questions auxquelles nous sommes invité.e.s à réfléchir sont les suivantes: le repérage des espaces est-il assez parlant pour votre élève ? Et celui sur le plan temporel, est-il assez explicite ? Qu’en est-il de ce qui s’est passé pour l’élève avant d’arriver à l’école ? Avez-vous des moyens de dialoguer avec la famille ? Et avez-vous tous les outils mis en place pour les aspects transitionnels ? Ou encore, y a-t-il eu des changements particuliers dans la cour de l’école, même des éléments qui à vos yeux n’ont guère d’importance, une sorte de détail ? Votre élève sait-il ce qui l’attend dans la journée en termes d’activités ? Etc. 

La liste semble a priori longue à retenir, mais en réalité, dès qu’on a un peu d’expérience, le questionnement va vite et on trouve assez rapidement des pistes pour aider l’élève.

Alors revenons  à Pierre  et essayons de comprendre ce qui s’est passé. Il a tous les outils transitionnels à disposition, la famille avec laquelle nous avons un contact WhatsApp direct ne nous a signalé aucun souci particulier, la cour de notre école est la même que la veille et tous les outils de structuration des espaces et du temps sont bien mis en place… Alors ? Pierre est-il capricieux ? 

On pourrait vite en arriver à ce genre de conclusion ou à celle de se dire que comme  Pierre ne fait  pas comme les autres, il n’est pas apte à rester dans un groupe-classe.  Cette conclusion n’est pas entièrement erronée. Il faut en effet avoir au sein de l’école une personne-ressource qui puisse assurer cette transition que Pierre n’a pas réussi à faire ce matin-là. Sans personne-ressource, comment faire, en effet ?

Mais dans ce cas, ce n’est pas Pierre qui a un “problème”, c’est bien l’environnement et, pour être plus précis, le méso-environnement qui fait défaut.  

Après avoir fait le tour de la check-list, n’ayant pas trouvé de réponse satisfaisante, pendant que Pierre continuait à « bouder » sur le banc dehors et que  l’aide à l’intégration le surveillait à distance, il a fallu élargir la réflexion. Que s’était-il passé la dernière fois qu’il est venu à l’école ? 

Et d’un coup, la perspective de compréhension s’est élargie…la dernière fois, il y avait eu une sortie scolaire toute la journée pour la visite d’une maison du bricolage, activité préférée de Pierre ! Forcément, l’idée de retourner en classe a dû lui sembler bien monotone… Que faire?

Rien. Juste attendre dans la situation de Pierre. Et effectivement au bout de quinze minutes passé seul sur son banc, il a fini par réaliser qu’il devait bel et bien retourner en classe. Il est venu par lui-même. A ce moment-là, l’aide à l’intégration en a profité pour avoir un échange avec lui en lui expliquant le déroulement de la journée, en situant la “maison du bricolage” dans le passé et surtout en insérant un petit moment bricolage dans sa journée. C’est aussi de cette manière qu’on apprend à nos élèves la temporalité. 

En y réfléchissant bien, on aurait pu anticiper cette difficulté,  en précisant, par exemple, que les sorties scolaires étaient des événements ponctuels, répétés dans l’année, mais ponctuels!

Rendre le plus possible les choses prévisibles.

Pierre, qui découvre l’environnement scolaire, a appris quelque chose d’important non seulement pour l’année en cours, mais pour le reste de son parcours scolaire. L’une des qualités de nos élèves, c’est précisément d’avoir une pensée associative qui dans ce contexte se révèle être une force.  Les sorties = moments ponctuels dans l’année scolaire. 

En parallèle, et dans les jours suivants, on en a profité pour faire un scénario social sous forme de bande dessinée pour généraliser cette règle. 

Aider un élève autiste se fait étape par étape et surtout en partant de la situation concrète,  et par plusieurs  portes d’entrée. Lorsqu’on maîtrise les outils, cela se fait très rapidement et c’est rudement efficace pour tout le monde: l’élève et les profs.

D’ailleurs, dès le lendemain et jusqu’à présent, Pierre se met en rang et va en classe avec tous ses camarades. 

Et sans surprise, il nous a apporté un autre sujet de réflexion,  avec cette  question: “je n’ai pas 6 ans (il a eu son anniversaire récemment), mais 10 ans” …et il y tient fermement… Une phrase récurrente… très récurrente…. on sent un début de raz-le-bol chez ses camarades… Pourquoi ? Ou plutôt, comment faire ?

Rendez-vous dans le prochain épisode pour, peut-être, élucider cette situation…

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Le langage oral: ces mots qui disparaissent

Un de mes élèves m’a dit un jour, à peu de choses près:  “lorsque tu me parles, les mots disparaissent vite dans ma tête” . 

Cette remarque m’a permis, dès le début de mes interventions,  de développer le réflexe, souvent contre-intuitif pour les enseignant.e.s que nous sommes, de mettre le maximum d’informations par écrit et si l’élève n’est pas encore un lecteur de passer par des images. 

Cette stratégie s’est d’ailleurs  avérée efficace pour l’ensemble des élèves de la classe. J’en veux pour preuve toute récente celle d’un élève japonais arrivé dans notre établissement et ne parlant pas  un mot de français, ni d’anglais. Il a été ravi d’avoir trouvé des pictogrammes en classe grâce auxquels il a pu  communiquer ses besoins et ses désirs.

Dans son ouvrage, la Neurodiversité, Mélanie Ouimet dit: “le langage est un concept abstrait. En communication verbale, les mots sont éphémères: on ne voit pas les mots et ils disparaissent aussitôt prononcés. Les autistes sont des personnes de perception. Ils voient ce qu’ils voient: le concret. La communication écrite est souvent plus facile, car elle est concrète et plus claire. Bien des autistes comprendront que les sons sont des mots lorsqu’ils auront accès à du matériel imprimé. Certains autistes apprendront même à lire et écrire avant de parler si on leur donne accès au code écrit. Pour ces raisons, l’acquisition du langage ainsi que des codes sociaux est un processus d’apprentissage long, complexe et ardu pour les personnes autistes. “

 

Je pense que cela résume tout.

J’encourage donc vivement mes collègues enseignant.e.s à transmettre les informations sous forme visuelle 🙂 !

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S1, E2 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Lors du précédent épisode, je vous demandais pourquoi Pierre focalisait son attention sur le « made in China » et pourquoi il n’était pas aussi simple que ça de répondre à sa question, pourtant très judicieuse, de savoir : « est-ce que cette écriture est importante ? »

Si vous avez suivi des formations en autisme, probablement que vous reconduirez  cette attention focalisée aux détails  à la théorie du « manque de cohérence centrale » de Pierre.

Bon, faisons une halte vocabulaire… « manque de cohérence centrale »… manque ? 

Pourquoi ne pas dire plutôt, « compétence » ? Compétence de voir ce que les autres ne voient pas a priori en premier ? Cette manière de dire déjà nous donne un autre regard sur Pierre. Pierre a eu la compétence de voir « made in China » et sûrement tout le reste aussi…

Dans cet exemple, peut-être, que cette compétence n’est pas forcément très fonctionnelle à nos yeux. A part que l’on pourrait se poser la question de savoir si le fait d’être fonctionnel soit vraiment un critère intéressant c’est la compétence que vous devez observer.

Si cette compétence est transposée dans un autre contexte, peut-être deviendra-t-elle très utile. Elle l’a été à de nombreuses reprises, notamment dans des grandes découvertes. Nous aborderons ce sujet à l’occasion.

Revenons à Pierre. Donc, Pierre a la compétence de voir les détails. Mais alors comment répondre à sa question : est-ce important ou pas ce « made in China » ?

Nous voici d’un coup plongé au cœur de notre métier d’enseignant.e. 

Comment expliquer à un.e élève qui, comme Pierre, privilégie la prévisibilité du sens que les mots, au contraire, peuvent  changer d’importance et parfois de sens  selon le contexte ? 

Il y a plusieurs réponses/pistes possibles à cette question  et elles peuvent varier selon l’âge de votre élève et ses compétences linguistiques et/ou communicatives. Il faut donc toujours partir de VOTRE élève. Il n’existe pas, en autisme, de recette toute faite. C’est un mythe à déconstruire…

Pour Pierre, 5 ans, non lecteur (évidemment) la réponse a été de décomposer la réponse en plusieurs étapes :

1/ Observer la petite voiture et voir toutes ses caractéristiques, les noter sur une fiche

2/ Classer ces caractéristiques entre utile/ pas utile pour que la voiture fonctionne

3/  Associer les caractéristiques fonctionnelles à la notion de « important », les autres à celle de « pas important ». 

4/ L’inviter à répondre lui-même à la question : est-ce important « made in China » pour jouer avec ta voiture ?

 

Il va de soi que selon l’âge de votre élève ou l’importance qu’il accorde à ce détail, votre réponse sera modulée. C’est à nous d’être flexible !  Notre rôle d’enseignant.e, c’est au final d’apporter une réponse au questionnement de nos élèves, même si ce dernier nous surprend.

Pierre a été content de savoir que « made in China », ce n’était pas important pour faire rouler sa voiture. Mais lorsque s’approchant du mur de notre école bariolé par des graffitis, il m’a demandé : « et ça, c’est important ça ? », j’ai vite compris qu’il s’agissait d’organiser assez vite, car la question était récurrente, une autre petite « halte vocabulaire »… 

Je vous dis, nous sommes au cœur de notre métier en répondant à son interrogation… peut-être au cœur de notre métier autrement, mais au cœur quand même !

Dans le prochain épisode, je vais aborder la question de son parcours dans les premiers mois de sa vie scolaire, lorsque confronté à un environnement pas suffisamment sensibilisé  à la pensée autistique, Pierre a failli en être totalement exclu…

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Comment accompagner un.e élève autiste en classe ?

La question de l’accompagnement est importante. Parfois, on imagine qu’un.e élève doit être accompagné.e à 100%, puis à 50%, puis plus rien ; parfois on donne 2 périodes par semaine, ou 6 ou au 12, grand maximum.

Et on ne comprend pas très bien quels sont les critères pour attribuer le nombre de périodes de soutien. On parle souvent de moyens, plus précisément de manque de moyens, de disponibilités, de géographie, etc. Il est clair que l’école inclusive se construit sur la base d’une macro-réflexion.

Mais je pense qu’aucune macro-réflexion sera très efficace sans une connaissance des besoins du terrain. Faisons un focus sur l’autisme, puisque souvent on entend dire que ce sont ces élèves qui sont les plus difficiles à suivre.

J’ai toujours été très perplexe face à ce genre d’observations, mais bon… essayons de comprendre.

Accompagner un élève autiste (et bien d’autres) en classe suppose déjà qu’on n’imagine pas l’accompagnement comme un continuum allant d’un fort pourcentage vers un moins grand pourcentage avec l’idée sous-jacente que si l’élève a encore besoin d’un fort pourcentage d’accompagnement, alors il n’est pas apte à rester en milieu ordinaire. Non, c’est une vision administrative de l’accompagnement, mais pas basée sur les besoins de l’élève et des équipes.

Les élèves autistes ont comme principal défi, lorsqu’il découvre l’environnement scolaire, de faire des liens avec cet environnement souvent nouveau pour eux. Des liens avec les espaces, le temps qui s’écoule, les personnes (adultes et camarades), etc. Il s’agit aussi de s’acclimater à un rythme, à un environnement sonore et langagier…Bref, tout ce qui compose le social. Il y a de quoi être absorbé par tout ça… Et là l’aide est souvent précieuse.

Mais, souvent aussi et beaucoup plus vite qu’on ne l’imagine, cette même aide peut devenir une entrave si elle est maintenue sans modulations. Un élève autiste peut avoir besoin de beaucoup d’aide dans certaines situations et moins ou plus du tout dans d’autres.

C’est pourquoi l’accompagnement d’un élève autiste relève d’un art… car il s’agit de composer avec la réalité de l’élève concerné. Il y a certes des principes de l’accompagnement que nous présentons d’ailleurs dans nos formations, mais il y aussi la réalité de l’élève dans le contexte Lambda.

Mais je pense que le plus important est de retenir ce principe : la pensée associative propre à sa manière d’être peut entraîner l’élève, malgré lui, dans une manière d’apprendre impropre. Si l’élève apprend à apprendre avec une aide, il lui sera difficile de se défaire de cette même aide. Mais en même temps, il a besoin de cette aide, surtout lorsque le contexte social est nouveau. Alors comment faire ?

Précisément, en ayant conscience du fonctionnement autistique et en se posant constamment la question : comment, dans chaque situation pédagogique ou informelle, je peux rendre cet élève le plus autonome possible en tenant compte du groupe-classe, de ses forces et de ses besoins ?

Dès qu’on aborde les choses sous cet angle, on comprend que cela nécessite des compétences précises de la part de l’accompagnant.e :

• Connaître le fonctionnement autistique (c’est la base !)
• Comprendre les enjeux d’une vision inclusive de l’école
• Connaître les principes de la collaboration entre professionnels (coopération) mais aussi entre parents et professionnels (partenariat)
• Avoir des notions pédagogiques pour suivre ce qui se passe en classe
• Connaître les outils spécifiques pour le développement de l’autonomie de l’élève
• Connaître le comment et le quand de l’apprentissage du social (ne pas imposer, ni pas partir des principes des non-autistes… donc connaître les besoins de l’élève concerné…)
• Savoir remplir le document de « suivi de l’élève » en collaboration avec les autres acteurs du terrain
• Etc

 

En fait, la figure de l’accompagnant.e. (aide à l’intégration) est essentielle à la réussite de la scolarité de l’élève concerné. Il est donc important d’assurer une formation spécifique pour cette catégorie professionnelle.

Lorsqu’on réussit à mettre en place tout ce qu’il faut, alors nos élèves autistes sont parfaitement à l’aise sur les bancs de l’école qui a pour but non seulement de transmettre des contenus scolaires, mais aussi et peut-être avant tout un savoir être ensemble avec chacun nos différences.

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S1, E1 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Pierre est un élève de 5 ans. Il est jovial, dynamique (très dynamique), sélectif dans ses échanges avec les autres, plutôt farceur. Il a sa manière à lui de dire les choses qui peut surprendre : direct, affranchi d’un certain nombre de conventions et intarissable sur les voitures de sport.

L’histoire de son parcours préscolaire et scolaire est  presque un classique : à la crèche, déjà, on disait de lui qu’il était intenable, introverti ou parfois explosif sans raison apparente et qu’il évitait tous ses camarades, sauf s’ils jouaient aux voitures. Et, même là, les interactions avec ses pairs se limitaient à faire rouler LA voiture, dont il connaissait parfaitement toutes les caractéristiques techniques : une Lamborghini, Aventador LP 780-4 Ultimae … bon…ok je vous exempte de la suite.

Ce qui l’intriguait le plus et qui faisait l’objet d’une demande répétée, très répétée, c’était de savoir pourquoi il y avait quelque chose d’écrit sous la voiture et si c’était « important » … 

La chose écrite sous la voiture, en l’occurrence, c’était « made in China ». J’avoue que pour une Lamborghini, ça fait un peu désordre.

Lorsque j’ai connu Pierre, c’est la première chose qu’il m’a demandée. Je l’ai tout de suite adoré. Mais j’étais du coup face à un sacré défi : comment expliquer à un passionné de bolides si « made in China », c’était important ou pas ? Selon ma réponse j’allais peut-être perdre à jamais ma crédibilité d’adulte.

D’ailleurs, je vous pose la question : pourquoi Pierre focalise-t-il son attention sur « made in China » ? Et, pourquoi n’est-ce pas aussi simple que ça répondre à sa question ?

Tentative de réponse dans l’épisode suivant (S1, E2)…

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L’inclusion, un abus de langage ?

Chacun peut  être parfois une partie du problème, parfois une partie de la solution. Alors que signifie « inclure » ? Qui inclut qui ?

Les étiquettes ont un sens jusqu’à ce qu’elles ne deviennent pas des outils de discrimination. Il en va ainsi pour le mot « inclusion » : si ce terme suppose qu’une majorité a le pouvoir d’accepter une minorité, alors autant utiliser d’autres mots moins discriminants. Les mots ont un pouvoir de signification, c’est connu. En disant cela, je ne nie pas le fait qu’il n’existe pas des minorités, mais je m’interroge sur la relation entre minorité et majorité.

 

Peut-être que l’idée d’un « vivre ensemble les différences » serait une manière plus juste de dire les choses ? Lorsqu’on vit ensemble, dans l’écoute, on part du principe que l’autre peut nous apprendre une autre manière de comprendre et d’agir et que par ce biais il nous révèle aussi nos a priori et nos limites. C’est reconnaître qu’il existe différentes façons de fonctionner et qu’aucune des manières est supérieure à l’autre.  Il y a toujours eu une multitude de façons de penser, de percevoir et de vivre notamment le social et peut-être, malheureusement, il y a toujours eu aussi une répression ou du moins un jugement de valeur sur les personnes qui dans leur manière d’être étaient minoritaires.

Le vivre ensemble n’est pas une énième utopie, mais une invitation à se rendre compte qu’on a systématiquement comme premier réflexe de comprendre l’autre à travers des stéréotypes.

Si on réussissait déjà en parlant d’autisme, à ne pas se forger  ipso facto l’idée d’une personne déficitaire sur le plan de la communication et des interactions sociales, ou une personne repliée sur ses propres intérêts, ou encore une personne forcément géniale parce que possédant  un style de pensée différent, alors probablement, à terme, les stéréotypes laisseraient place à la découverte de l’autre, pour ce qu’il est.

On pourrait l’appeler une société inclusive, moi j’aspire à ce qu’un jour on appelle ça la société tout court.

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