Lettre ouverte à mon copain, André

Cher ami,

Je suis désolé d’apprendre que tu es victime de moqueries et que tes professeurs ne te comprennent pas. Je suis également un adolescent autiste, j’ai donc une idée de ce que tu peux ressentir. Moi, j’ai beaucoup travaillé avec ma famille et ma psy sur mes émotions et celles des autres. C’est un autre univers.

 

Mais, je veux te dire que tu n’es pas seul. Il y a beaucoup de jeunes comme nous qui ont des difficultés à s’adapter au monde qui les entoure. Pour ma part, je ressens souvent une grande anxiété en présence de nouvelles personnes ou de situations inconnues. C’est pourquoi je préfère souvent me concentrer sur mes intérêts spécifiques, qui me procurent un sentiment de réconfort et de sécurité.

Malheureusement, je sais que cela peut souvent susciter des moqueries de la part de mes camarades. S’intéresser à Winnie l’ourson à 15 ans, ça le fait pas. Je suis souvent étiqueté comme bizarre ou différent. Je le suis, et alors ? Je veux que tu saches que ta différence est quelque chose de spécial et de beau, même si cela ne peut pas être compris par tout le monde : ça je l’ai compris peu à peu, grâce au travail que j’ai fait  pour mieux me comprendre aussi.

Quant à tes professeurs, je sais à quel point il peut être difficile de communiquer avec eux. Pour ma part, j’ai souvent du mal à exprimer mes émotions et mes besoins de manière claire et directe. Et puis, ils sont toujours pressés, stressés et me répètent à tout bout de champ que je dois être autonome, à mon grand âge. Mais toi, tu connais des ados autonomes à 15 ans ? Ils mentent. Je dois dire que j’apprécie lorsqu’ils utilisent les supports visuels ou les scénarios pour m’aider à comprendre les différentes émotions et situations. Là vraiment, je me sens compris.

Je tiens à te rappeler que tu mérites d’être respecté et aimé pour qui tu es. Les difficultés que nous rencontrons ne nous définissent pas. Nous avons tous nos forces et nos faiblesses, et c’est cela qui fait de nous des êtres humains uniques et précieux.

Je te souhaite tout le courage et la force dont tu as besoin pour faire face à tes défis. N’oublie pas que tu es capable de réaliser de grandes choses et que tu mérites d’être heureux.

Jacques

 

PS: Merci Jacques de m’avoir permis de publier ta lettre. Merci André d’avoir autorisé ce témoignage.

Je précise que les noms et les images sont d’emprunts.

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Le cerveau autiste vu par les neurosciences : l’hypothèse de l’hyperconnectivité

L’hyperconnectivité cérébrale est un phénomène qui est de plus en plus étudié dans le contexte de l’autisme. Les recherches récentes ont montré que les personnes autistes présentent souvent des ondes cérébrales anormales, qui se manifestent par une hyperconnectivité entre certaines régions cérébrales et une hypoconnectivité entre d’autres régions. Pour préciser, l’hyperconnectivité cérébrale est un concept qui a été proposé pour expliquer les différences dans le fonctionnement cérébral chez les personnes autistes. Cette théorie suggère que les personnes autistes ont des connexions neuronales plus nombreuses ou plus fortes que la normale dans certaines régions du cerveau, ce qui peut affecter leur traitement de l’information sensorielle, leur communication et leur interaction sociale.

Une des premières études, publiée en 2011 par Dinstein et al., a examiné la synchronisation neuronale chez des tout-petits autistes en utilisant des enregistrements électro-encéphalographiques (EEG). Les résultats ont montré que les enfants autistes avaient une synchronisation neuronale moins efficace dans certaines régions du cerveau, suggérant que leur hyperconnectivité pourrait ne pas être généralisée à toutes les régions du cerveau.

D’autres études ont utilisé l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) pour examiner les différences dans la connectivité fonctionnelle entre les régions cérébrales chez les personnes autistes. Une étude publiée en 2012 par Gotts et al. a montré que les personnes autistes avaient un fractionnement anormal des circuits cérébraux sociaux, suggérant une hyperconnectivité au sein de ces circuits.

Une autre étude publiée la même année par Rudie et al. a examiné l’effet d’une variante génétique associée à l’autisme sur les réseaux cérébraux. Les résultats ont montré que les personnes porteuses de cette variante avaient une anomalie dans les régions cérébrales entraînées dans le traitement sensoriel et social.

Une étude publiée en 2013 par Lynch et al. a examiné la connectivité du réseau par défaut chez les personnes autistes. Le réseau par défaut est un ensemble de régions cérébrales qui sont actives lorsque le cerveau est au repos et qui sont concentrés dans les fonctions cognitives supérieures telles que la pensée introspective et la réflexion sur soi-même. Les résultats ont montré une hyperconnectivité du réseau par défaut chez les personnes autistes, qui était inversement corrélée avec les capacités sociales et communicatives. Les personnes ayant une hyperconnectivité plus importante dans ce réseau avaient des capacités sociales et communicatives plus faibles.

Plus récemment, une étude publiée en 2021 par Kujawa et al. a examiné la fonctionnalité chez les personnes autistes en utilisant une tâche d’apprentissage moteur. Les résultats ont montré que les personnes autistes avaient une connectivité anormale dans les régions cérébrales intégrées dans la formation de modèles d’action, ce qui suggérait que leur hyperconnectivité pourrait être spécifique à certaines fonctions cérébrales.

Une étude menée par Supekar et ses collègues a montré que cette hyperconnectivité dans le réseau par défaut est corrélée avec les déficits sociaux chez les personnes autistes. Les chercheurs ont constaté que plus la connectivité dans le réseau par défaut est élevée, plus les personnes autistes présentant des déficits sociaux. Cela suggère que l’hyperconnectivité dans le réseau par défaut pourrait être liée aux difficultés que les personnes autistes ont à interagir socialement.

Mais attention, malgré les nombreuses études sur l’hyperconnectivité cérébrale chez les personnes autistes, il est important de noter que tous les résultats ne sont pas toujours cohérents. Certaines études ont trouvé une hypoconnectivité dans certaines régions cérébrales chez les personnes autistes, ce qui a suggéré une intégrité cérébrale anormale plus complexe que simplement une hyperconnectivité généralisée.

En bref, l’hyperconnectivité cérébrale chez les personnes autistes peut certes être une caractéristique importante de leur fonctionnement, mais il est important de poursuivre les recherches pour mieux comprendre comment elle est impliquée dans les déficits sociaux et sensoriels associés à l’autisme. Cela pourrait également avoir des implications directe pour la qualité de l’accompagnement, si on se place dans le monde scolaire, de nos élèves.

Merci à I.A. 🙂

Quelques références :

• Chen, X., Duan, X., Zhao, Y., Huang, J. et Jiang, J. (2019). Connectivité fonctionnelle atypique à l’état de repos dans les troubles du spectre autistique : une méta-analyse. Méta-psychologie, 3.
• Dinstein, I., Pierce, K., Eyler, L., Solso, S., Malach, R., Behrmann, M. et Courchesne, E. (2011). Synchronisation neuronale perturbée chez les tout-petits autistes. Neurone, 70(6), 1218-1225. doi : 10.1016/j.neuron.2011.04.018
• Gotts, SJ, Simmons, WK, Milbury, LA, Wallace, GL, Cox, RW et Martin, A. (2012). Fractionnement des circuits cérébraux sociaux dans les troubles du spectre autistique. Cerveau, 135(9), 2711-2725. doi : 10.1093/cerveau/aws160
• Greenberg, DL, Dey, A., & Pascual-Leone, A. (2021). Dynamique cérébrale dérégulée et leur rôle dans le biais attentionnel dans les troubles du spectre autistique. Frontières en neurosciences humaines, 15, 642926.
• Kong, R., Li, J., Orban, C., Sabuncu, MR, Liu, H., Schaefer, A., . & Mostofsky, SH (2020). Connectivité structurelle anormale dans les réseaux cérébraux des enfants atteints de troubles du spectre autistique. NeuroImage : Clinique, 26, 102204.
• Kujawa, A., Green, SA et Foss-Feig, JH (2021). La connectivité altérée et la formation de modèles d’action dans l’autisme sont spécifiques à l’autisme ou à un domaine. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62(2), 213-222. doi : 10.1111/jcpp.13271
• Lynch, CJ, Uddin, LQ, Supekar, K., Khouzam, A., Phillips, J. et Menon, V. (2013). L’hyperconnectivité du réseau en mode par défaut dans l’autisme est inversement liée au fonctionnement social-communicatif. Journal de l’autisme et des troubles du développement, 43(11), 2676-2686. doi : 10.1007/s10803-013-1824-9
• Nayar, K., Gordon, I. et Martin, A. (2021). Mécanismes neuronaux du traitement du langage dans les troubles du spectre autistique : une revue systématique. Recherche sur l’autisme, 14(2), 149-164.
• Rudie, JD, Hernandez, LM, Brown, JA, Beck-Pancer, D., Colich, NL, Gorrindo, P., & Bookheimer, SY (2012). La variante du promoteur associé à l’autisme dans MET a un impact sur les réseaux cérébraux fonctionnels et structurels. Neurone, 75(5), 904-915. doi : 10.1016/j.neuron.2012.07.010
• Supekar, K., Uddin, LQ, Khouzam, A., Phillips, J., Gaillard, WD, Kenworthy, LE et Menon, V. (2013). Hyperconnectivité cérébrale chez les enfants autistes et ses liens avec les déficits sociaux. Rapports de cellule, 5(3), 738-747. doi : 10.1016/j.celrep.2013.10.001
• Wang, Y., Parameswaran, A. et Zhang, Y. (2019). Neuroimagerie de la perception sociale dans l’autisme : une revue et une méta-analyse. Neurosciences du développement, 41, 1-14.

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Un modèle au service des pratiques inclusives : le MDH-PPH

Le modèle de développement humain – Processus de production du handicap (MDH – PPH) est un cadre conceptuel qui permet de comprendre comment les interactions entre l’individu et son environnement peuvent influencer la production de handicaps. Ce modèle met l’accent sur les interactions sociales et les facteurs environnementaux en tant que facteurs qui contribuent à la production d’un handicap.

 

Dans le contexte de l’autisme, ce modèle peut aider à comprendre comment les interactions sociales et les facteurs environnementaux peuvent influencer les caractéristiques de l’autisme et la capacité de la personne à s’adapter à son environnement. Par exemple, un environnement bruyant et surstimulant peut être un réel obstacle pour la communication sociale.  À l’inverse, un environnement calme et structuré peut aider une personne autiste à mieux fonctionner.

 

Dans le contexte scolaire, cela peut se traduire par des aménagements de l’environnement. Les enseignants peuvent par exemple :

• mettre en place un espace calme dans la salle de classe pour les élèves autistes qui ont besoin d’un endroit tranquille pour se ressourcer. Cela peut être une petite pièce ou un coin de la salle avec un fauteuil confortable ou un tapis de sol.
• fournir des supports visuels pour aider les élèves à mieux comprendre les routines et les instructions en classe. Cela peut inclure des images, des tableaux de routines et des listes de tâches, des tableaux de planification, des diagrammes
• réduire les stimuli visuels et sonores surtout: les élèves autistes peuvent être facilement distraits ou perturbés par les stimuli visuels et sonores tels que les affiches colorées, les bruits de la circulation ou les conversations dans la salle de classe. Les enseignants peuvent réduire ces stimuli en utilisant, par exemple, des murs plus sobres ou en utilisant des casques antibruit.
• planifier les transitions : les élèves autistes peuvent avoir du mal avec les transitions et les changements imprévus dans leur emploi du temps. Les enseignants peuvent aider en planifiant les transitions à l’avance

 

Dans tous les cas, parmi les facteurs de réussite de la scolarisation des élèves autistes, il y a la :

• sensibilisation des enseignants du milieu ordinaire : les enseignants peuvent être sensibilisés aux besoins des élèves autistes en matière d’environnement, de communication et d’apprentissage. En comprenant mieux le focntionnement de l’élève autiste, les enseignants peuvent mieux adapter leurs enseignements et leur approche pédagogique.
• collaboration avec les parents : les parents sont une source d’information importante sur l’expérience de leur enfant. Les enseignants peuvent s’associer avec les parents pour mieux comprendre les forces et les besoins de l’élève.
• adaptation des méthodes d’enseignement : les enseignants peuvent adapter ou ajuster leurs méthodes d’enseignement pour répondre aux besoins des élèves autistes, par exemple, comme on l’a vu plus haut, en utilisant des supports visuels, en offrant des pauses régulières pour se détendre.
• sensibilisation des pairs : les élèves non autistes peuvent être sensibilisés aux forces et aux besoins de leurs pairs autistes. Les enseignants peuvent organiser des activités pour encourager l’interaction sociale et la compréhension mutuelle entre les élèves autistes et non autistes, mais toujours en respectant le besoin de pause sociale et/ou sensorielle de leur élève autiste et en tenant compte de leur avis (le social n’est pas forcément leur dada 😉 )

 

En bref, l’application du modèle de développement humain – Processus de production du handicap en classe pour les élèves autistes implique de créer un environnement d’apprentissage inclusif, de coopérer avec les parents et les pairs et d’adapter les méthodes d’enseignement pour répondre aux particularités, surtout sur le plan social, des élèves autistes.

 

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S1, E5 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

 

 

 

6 ans, quel bel âge ! Mais Pierre veut en avoir 10. Pourquoi ?

Comme je ne comprenais pas vraiment, je lui ai tout simplement posé la question et la réponse va peut-être vous surprendre…

Il m’a dit (comme si c’était une évidence): “A 10 ans, on peut embrasser les filles” .

Effectivement, vu sous cet angle…

Pierre a un intérêt spécifique pour les filles et il ne fait pas trop de distinguo entre celles plus jeunes, dans sa classe ou les plus âgées qu’il va rejoindre pendant les récréations. Il a toutefois une préférence pour les blondes.

Alors, ce serait presque anodin, voir chou, à 6 ans, si cet intérêt ne se traduisait pas par une sorte de présence intensive et intrusive auprès des filles pendant leurs moments de jeux et discussions informels … 

J’imagine que vous imaginez à quoi cela peut ressembler…

Mais alors quoi faire ? 

C’est une excellente occasion de faire des apprentissages sur le plan des habiletés sociales 🙂 . Mais avant cela, posons-nous quelques questions:

 

• Où a-t-il bien pu voir que les garçons embrassaient des filles sur la bouche ?
• Connaît-il vraiment la différence entre adultes et enfants ?
• Pierre sait-il ce qu’un adulte peut faire et ce qu’un enfant ne peut pas faire ? Ou vice-versa ?
• Et quelle connotation donne-t-il, lui, à l’acte d’embrasser ?

 

En me posant ce genre de questions, j’ai eu quelques éléments de réponse… Pierre adore regarder des séries TV, registre sentimental.  Il y a de quoi s’inspirer !

Est-ce que cela veut dire que la famille est condamnée à ne plus regarder la TV en présence de leur petit Pierre  ? Avouez que ce serait plutôt contraignant…

Et c’est là qu’apparaît la figure du “traducteur social”. J’adore parler du “traducteur social”. 

Alors qui est-il ? Que fait-il ?

C’est simple: le traducteur du social, ça peut être vous et moi à n’importe quel moment…

Lorsque Pierre se rapproche du groupe des filles de façon insistante et profite d’un moment d’inadvertance pour essayer d’embrasser la plus belle, à ses yeux, du groupe, comment allez-vous réagir ?

 

Façon plutôt classique: NON, tu n’as pas le droit d’embrasser Pauline. Cela ne se fait pas, etc. [en général suivent des principes de rappels comportementaux…]

Dans ce que vous venez de faire, tout est absolument juste ! Mais peut-être pas encore assez  autism & group friendly

 

Façon “social translator” : Pierre, tu as embrassé Pauline sans son autorisation. Regarde sa réaction: elle est comment, heureuse ou fâchée ? Et comment tu vois qu’elle est fâchée ? Pourquoi est-elle fâchée ? Et comment pourrais-tu faire autrement ? Etc.

 

Le “traducteur du social” apprend à Pierre à reconnaître les sentiments, les émotions, les réactions des autres et aussi les manières de faire différemment pour se mettre en relation. Mais le “traducteur du social” apprend aussi aux filles et à Pauline plus en particulier, dans cette situation précise, les intentions de Pierre, sa manière à lui de se mettre en lien, certes de façon un peu maladroite, mais avec le désir de bien faire…

 

J’aime bien le rôle du “traducteur du social”.

C’est à la portée de tous d’être un traducteur du social,  à condition de savoir quoi dire, comment le dire et à quel moment … 

Et tout cela s’apprend.

A la fin de la récréation, Pierre avait bien compris pourquoi Pauline était contrariée. De son côté, il était triste. Que d’émotions ! 

 

Mais il a vite enchaîné avec une autre question: “Mais, mais dis, pourquoi je ne peux pas renverser les tables comme dans les films ? ”

Bon… voyons, voyons…comment répondrait le “social translator” ? Une idée ?

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S1, E4 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Pierre a ses habitudes. Les habitudes sont importantes pour lui. 

 

En vérité, nous avons tous des habitudes et elles sont aussi importantes pour nous. Avez-vous déjà essayé de changer votre routine du matin ? Genre ne pas prendre votre  café avant d’aller au travail ? Oui…. dur, dur… Mais si on y est contraint, on va s’adapter et on va imaginer qu’il sera possible de prendre le café au boulot à la pause et cela nous permet de patienter et de mieux accepter cette situation.

C’est peut-être ça la différence avec Pierre, et d’autres élèves qui ressemblent à Pierre. Lui, il a besoin que tout se déroule exactement comme c’est prévu dans sa tête. C’est ordonné, précis, mesurable et connu. Pierre n’aime pas lorsqu’il y a des imprévus. Il préfère le connu.

Ce matin-là, lorsque Pierre est arrivé dans la cour de l’école, et qu’il a refusé, comme nous le disions dans l’épisode précédent, de se mettre en rang campant sur ses positions au moins quinze bonnes minutes, que s’est-il donc passé ? 

Lorsqu’un élève a un comportement d’apparente opposition, le premier réflexe n’est pas d’essayer de le convaincre de faire comme tout le monde, peine perdue, mais bien celui de comprendre les raisons pour lesquelles il a un tel comportement. 

Et c’est ici qu’il faut avoir les bons outils d’analyse de la situation. Une sorte de check-list des grands incontournables. L’approche TEACCH, s’appuyant sur une approche globale d’analyse des situations, est une excellente manière d’aborder la question. Elle nous propose d’analyser le comportement focalisant l’attention sur l’environnement. Ce n’est pas forcément l’enfant qui a un souci…c’est très souvent le contexte qui explique la difficulté de l’élève, difficulté précisons-le, temporaire.

Les questions auxquelles nous sommes invité.e.s à réfléchir sont les suivantes: le repérage des espaces est-il assez parlant pour votre élève ? Et celui sur le plan temporel, est-il assez explicite ? Qu’en est-il de ce qui s’est passé pour l’élève avant d’arriver à l’école ? Avez-vous des moyens de dialoguer avec la famille ? Et avez-vous tous les outils mis en place pour les aspects transitionnels ? Ou encore, y a-t-il eu des changements particuliers dans la cour de l’école, même des éléments qui à vos yeux n’ont guère d’importance, une sorte de détail ? Votre élève sait-il ce qui l’attend dans la journée en termes d’activités ? Etc. 

La liste semble a priori longue à retenir, mais en réalité, dès qu’on a un peu d’expérience, le questionnement va vite et on trouve assez rapidement des pistes pour aider l’élève.

Alors revenons  à Pierre  et essayons de comprendre ce qui s’est passé. Il a tous les outils transitionnels à disposition, la famille avec laquelle nous avons un contact WhatsApp direct ne nous a signalé aucun souci particulier, la cour de notre école est la même que la veille et tous les outils de structuration des espaces et du temps sont bien mis en place… Alors ? Pierre est-il capricieux ? 

On pourrait vite en arriver à ce genre de conclusion ou à celle de se dire que comme  Pierre ne fait  pas comme les autres, il n’est pas apte à rester dans un groupe-classe.  Cette conclusion n’est pas entièrement erronée. Il faut en effet avoir au sein de l’école une personne-ressource qui puisse assurer cette transition que Pierre n’a pas réussi à faire ce matin-là. Sans personne-ressource, comment faire, en effet ?

Mais dans ce cas, ce n’est pas Pierre qui a un “problème”, c’est bien l’environnement et, pour être plus précis, le méso-environnement qui fait défaut.  

Après avoir fait le tour de la check-list, n’ayant pas trouvé de réponse satisfaisante, pendant que Pierre continuait à “bouder” sur le banc dehors et que  l’aide à l’intégration le surveillait à distance, il a fallu élargir la réflexion. Que s’était-il passé la dernière fois qu’il est venu à l’école ? 

Et d’un coup, la perspective de compréhension s’est élargie…la dernière fois, il y avait eu une sortie scolaire toute la journée pour la visite d’une maison du bricolage, activité préférée de Pierre ! Forcément, l’idée de retourner en classe a dû lui sembler bien monotone… Que faire?

Rien. Juste attendre dans la situation de Pierre. Et effectivement au bout de quinze minutes passé seul sur son banc, il a fini par réaliser qu’il devait bel et bien retourner en classe. Il est venu par lui-même. A ce moment-là, l’aide à l’intégration en a profité pour avoir un échange avec lui en lui expliquant le déroulement de la journée, en situant la “maison du bricolage” dans le passé et surtout en insérant un petit moment bricolage dans sa journée. C’est aussi de cette manière qu’on apprend à nos élèves la temporalité. 

En y réfléchissant bien, on aurait pu anticiper cette difficulté,  en précisant, par exemple, que les sorties scolaires étaient des événements ponctuels, répétés dans l’année, mais ponctuels!

Rendre le plus possible les choses prévisibles.

Pierre, qui découvre l’environnement scolaire, a appris quelque chose d’important non seulement pour l’année en cours, mais pour le reste de son parcours scolaire. L’une des qualités de nos élèves, c’est précisément d’avoir une pensée associative qui dans ce contexte se révèle être une force.  Les sorties = moments ponctuels dans l’année scolaire. 

En parallèle, et dans les jours suivants, on en a profité pour faire un scénario social sous forme de bande dessinée pour généraliser cette règle. 

Aider un élève autiste se fait étape par étape et surtout en partant de la situation concrète,  et par plusieurs  portes d’entrée. Lorsqu’on maîtrise les outils, cela se fait très rapidement et c’est rudement efficace pour tout le monde: l’élève et les profs.

D’ailleurs, dès le lendemain et jusqu’à présent, Pierre se met en rang et va en classe avec tous ses camarades. 

Et sans surprise, il nous a apporté un autre sujet de réflexion,  avec cette  question: “je n’ai pas 6 ans (il a eu son anniversaire récemment), mais 10 ans” …et il y tient fermement… Une phrase récurrente… très récurrente…. on sent un début de raz-le-bol chez ses camarades… Pourquoi ? Ou plutôt, comment faire ?

Rendez-vous dans le prochain épisode pour, peut-être, élucider cette situation…

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Le langage oral: ces mots qui disparaissent

Un de mes élèves m’a dit un jour, à peu de choses près:  “lorsque tu me parles, les mots disparaissent vite dans ma tête” . 

Cette remarque m’a permis, dès le début de mes interventions,  de développer le réflexe, souvent contre-intuitif pour les enseignant.e.s que nous sommes, de mettre le maximum d’informations par écrit et si l’élève n’est pas encore un lecteur de passer par des images. 

Cette stratégie s’est d’ailleurs  avérée efficace pour l’ensemble des élèves de la classe. J’en veux pour preuve toute récente celle d’un élève japonais arrivé dans notre établissement et ne parlant pas  un mot de français, ni d’anglais. Il a été ravi d’avoir trouvé des pictogrammes en classe grâce auxquels il a pu  communiquer ses besoins et ses désirs.

Dans son ouvrage, la Neurodiversité, Mélanie Ouimet dit: “le langage est un concept abstrait. En communication verbale, les mots sont éphémères: on ne voit pas les mots et ils disparaissent aussitôt prononcés. Les autistes sont des personnes de perception. Ils voient ce qu’ils voient: le concret. La communication écrite est souvent plus facile, car elle est concrète et plus claire. Bien des autistes comprendront que les sons sont des mots lorsqu’ils auront accès à du matériel imprimé. Certains autistes apprendront même à lire et écrire avant de parler si on leur donne accès au code écrit. Pour ces raisons, l’acquisition du langage ainsi que des codes sociaux est un processus d’apprentissage long, complexe et ardu pour les personnes autistes. “

 

Je pense que cela résume tout.

J’encourage donc vivement mes collègues enseignant.e.s à transmettre les informations sous forme visuelle 🙂 !

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S1, E3 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Ce matin, en arrivant à l’école, Pierre est particulièrement dynamique. Comme tous les jours, il est arrivé 10 minutes avant le début des cours afin de lui permettre de se défouler un peu en courant et en interpellant le surveillant.e. et/ou ses camarades à son gré.

La cloche sonne : pas moyen de le faire mettre en rang. Pierre continue à virevolter dans la cour et répéter « j’veux pas ». La journée commence bien…  

C’est exactement ce genre de comportement (et d’autres)  qui avait conduit l’année précédente, au final,  à son évincement du cursus ordinaire. La conclusion était qu’il serait bien mieux dans le secteur du spécialisé où, a-t-on expliqué aux parents un peu désarçonnés, on avait l’habitude de ce genre d’enfants.

Bon : à part le fait que je ne sais pas de quoi on parle lorsqu’on dit « ce genre d’enfants », à aucun endroit je n’ai lu dans les rapports pédagogiques qu’on m’a transmis les éventuelles mesures prises pour aider Pierre dans cette première grande transition de la journée.

Je reviendrai dans un prochain épisode sur les moultes raisons qui peuvent expliquer le comportement de Pierre et les stratégies qu’il est possible de mettre en œuvre pour l’aider. 

Une question me taraude: pourquoi la réaction, en moins d’une année d’intervalle, a-t-elle été différente entre gens de la même profession ?  Impossible de garder Pierre dans un système scolaire ordinaire pour les uns, possible pour les autres. 

A mon sens, c’est avant tout une question de représentation de la différence, donc de formation et ensuite de juste distribution des ressources dans une école. Je pense que tous les enseignant.e.s ont à cœur d’exercer leur métier avec empathie et sens de l’ouverture. Ce n’est pas vrai que les enseignant.e.s de l’ordinaire sont réfractaires à la scolarisation de tous les élèves dans un cursus régulier. Ce qu’ils expriment souvent c’est le fait de ne pas se sentir « capables ». Or, les capacités s’acquièrent facilement dans le cadre de formations et surtout sur le terrain, guidés par des enseigant.e.s spécialisés en autisme œuvrant en milieu régulier.

On parle souvent de « empowerment » des parents et c’est juste ! Ici il s’agit de faire la même chose : de l’« empowerment » pour les professionnels travaillant dans le milieu scolaire ordinaire.

Mes collègues du non spécialisé n’imaginent pas qu’ils ont en réalité déjà tout ce qu’il faut pour aider les élèves comme Pierre. Ce qui leur manque, c’est d’en prendre conscience ! Bien sûr, il y a des stratégies, des outils, des astuces, etc… d’ailleurs utiles pour tout le groupe-classe, mais le secret réside surtout dans la compréhension de la condition autistique et de connaître L’ELEVE qui en face de soi.

Je dis souvent que la pédagogie est un « art », alors oui, elle fait partie des « sciences de l’éducation », mais dans sa pratique, elle est un art. Toute œuvre d’art se fonde sur des connaissances très précises, des techniques, des principes, mais elle laisse aussi l’espace à la créativité et à la liberté. C’est ce qu’il faut, à mon sens, transmettre et partager dans les formations.

Par ailleurs, il ne suffit pas que les enseignant.e.s soient formé.e.s, il faut encore que les ressources humaines soient bien distribuées et organisées. Une école inclusive se dote d’un personnel inclusif. Faut-il encore s’entendre sur ce dernier vocable.  Un personnel inclusif suppose la possibilité de mobiliser des ressources spécialisées en cas de besoin. 

Réfléchir « mobile » plutôt que « figé »… C’est tout un concept déjà existant dans d’autres pays et ayant fait ses preuves. Pourquoi ne pas s’en inspirer ?

Ainsi, pour revenir à Pierre… ce matin-là, au-delà des raisons pour lesquelles il a refusé de venir tout de suite en classe, la simple présence d’une aide à l’intégration sur place qui a pu être mobilisée et qui a agi en sachant quoi faire et comment le faire a permis à Pierre, même si avec un décalage de 15 minutes, de rejoindre ses camarades et de faire le reste de la journée sans difficultés particulières.

Un miracle ? Une exception ? Non : simplement une ressource humaine formée et disponible pour Pierre à ce moment-là précis… Le reste de la journée, cette même personne-ressource a pu aider d’autres élèves. 

Alors oui : cela suppose de la flexibilité dans le système, de la mobilité… Mais ce n’est pas la « faute » de l’élève, c’est souvent le système qui manque de souplesse.

 

Dans le prochain épisode, nous allons plonger dans les raisons qui peuvent expliquer les difficultés que Pierre a connues ce matin-là pour rentrer tout de suite en classe…et vous verrez que l’analyse que nous propose l’approche TEACCH a été d’un précieux secours.

 

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Comment accompagner un.e élève autiste en classe ?

La question de l’accompagnement est importante. Parfois, on imagine qu’un.e élève doit être accompagné.e à 100%, puis à 50%, puis plus rien ; parfois on donne 2 périodes par semaine, ou 6 ou au 12, grand maximum.

Et on ne comprend pas très bien quels sont les critères pour attribuer le nombre de périodes de soutien. On parle souvent de moyens, plus précisément de manque de moyens, de disponibilités, de géographie, etc. Il est clair que l’école inclusive se construit sur la base d’une macro-réflexion.

Mais je pense qu’aucune macro-réflexion sera très efficace sans une connaissance des besoins du terrain. Faisons un focus sur l’autisme, puisque souvent on entend dire que ce sont ces élèves qui sont les plus difficiles à suivre.

J’ai toujours été très perplexe face à ce genre d’observations, mais bon… essayons de comprendre.

Accompagner un élève autiste (et bien d’autres) en classe suppose déjà qu’on n’imagine pas l’accompagnement comme un continuum allant d’un fort pourcentage vers un moins grand pourcentage avec l’idée sous-jacente que si l’élève a encore besoin d’un fort pourcentage d’accompagnement, alors il n’est pas apte à rester en milieu ordinaire. Non, c’est une vision administrative de l’accompagnement, mais pas basée sur les besoins de l’élève et des équipes.

Les élèves autistes ont comme principal défi, lorsqu’il découvre l’environnement scolaire, de faire des liens avec cet environnement souvent nouveau pour eux. Des liens avec les espaces, le temps qui s’écoule, les personnes (adultes et camarades), etc. Il s’agit aussi de s’acclimater à un rythme, à un environnement sonore et langagier…Bref, tout ce qui compose le social. Il y a de quoi être absorbé par tout ça… Et là l’aide est souvent précieuse.

Mais, souvent aussi et beaucoup plus vite qu’on ne l’imagine, cette même aide peut devenir une entrave si elle est maintenue sans modulations. Un élève autiste peut avoir besoin de beaucoup d’aide dans certaines situations et moins ou plus du tout dans d’autres.

C’est pourquoi l’accompagnement d’un élève autiste relève d’un art… car il s’agit de composer avec la réalité de l’élève concerné. Il y a certes des principes de l’accompagnement que nous présentons d’ailleurs dans nos formations, mais il y aussi la réalité de l’élève dans le contexte Lambda.

Mais je pense que le plus important est de retenir ce principe : la pensée associative propre à sa manière d’être peut entraîner l’élève, malgré lui, dans une manière d’apprendre impropre. Si l’élève apprend à apprendre avec une aide, il lui sera difficile de se défaire de cette même aide. Mais en même temps, il a besoin de cette aide, surtout lorsque le contexte social est nouveau. Alors comment faire ?

Précisément, en ayant conscience du fonctionnement autistique et en se posant constamment la question : comment, dans chaque situation pédagogique ou informelle, je peux rendre cet élève le plus autonome possible en tenant compte du groupe-classe, de ses forces et de ses besoins ?

Dès qu’on aborde les choses sous cet angle, on comprend que cela nécessite des compétences précises de la part de l’accompagnant.e :

• Connaître le fonctionnement autistique (c’est la base !)
• Comprendre les enjeux d’une vision inclusive de l’école
• Connaître les principes de la collaboration entre professionnels (coopération) mais aussi entre parents et professionnels (partenariat)
• Avoir des notions pédagogiques pour suivre ce qui se passe en classe
• Connaître les outils spécifiques pour le développement de l’autonomie de l’élève
• Connaître le comment et le quand de l’apprentissage du social (ne pas imposer, ni pas partir des principes des non-autistes… donc connaître les besoins de l’élève concerné…)
• Savoir remplir le document de « suivi de l’élève » en collaboration avec les autres acteurs du terrain
• Etc

 

En fait, la figure de l’accompagnant.e. (aide à l’intégration) est essentielle à la réussite de la scolarité de l’élève concerné. Il est donc important d’assurer une formation spécifique pour cette catégorie professionnelle.

Lorsqu’on réussit à mettre en place tout ce qu’il faut, alors nos élèves autistes sont parfaitement à l’aise sur les bancs de l’école qui a pour but non seulement de transmettre des contenus scolaires, mais aussi et peut-être avant tout un savoir être ensemble avec chacun nos différences.

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L’inclusion, un abus de langage ?

Chacun peut  être parfois une partie du problème, parfois une partie de la solution. Alors que signifie “inclure” ? Qui inclut qui ?

Les étiquettes ont un sens jusqu’à ce qu’elles ne deviennent pas des outils de discrimination. Il en va ainsi pour le mot « inclusion » : si ce terme suppose qu’une majorité a le pouvoir d’accepter une minorité, alors autant utiliser d’autres mots moins discriminants. Les mots ont un pouvoir de signification, c’est connu. En disant cela, je ne nie pas le fait qu’il n’existe pas des minorités, mais je m’interroge sur la relation entre minorité et majorité.

 

Peut-être que l’idée d’un « vivre ensemble les différences » serait une manière plus juste de dire les choses ? Lorsqu’on vit ensemble, dans l’écoute, on part du principe que l’autre peut nous apprendre une autre manière de comprendre et d’agir et que par ce biais il nous révèle aussi nos a priori et nos limites. C’est reconnaître qu’il existe différentes façons de fonctionner et qu’aucune des manières est supérieure à l’autre.  Il y a toujours eu une multitude de façons de penser, de percevoir et de vivre notamment le social et peut-être, malheureusement, il y a toujours eu aussi une répression ou du moins un jugement de valeur sur les personnes qui dans leur manière d’être étaient minoritaires.

Le vivre ensemble n’est pas une énième utopie, mais une invitation à se rendre compte qu’on a systématiquement comme premier réflexe de comprendre l’autre à travers des stéréotypes.

Si on réussissait déjà en parlant d’autisme, à ne pas se forger  ipso facto l’idée d’une personne déficitaire sur le plan de la communication et des interactions sociales, ou une personne repliée sur ses propres intérêts, ou encore une personne forcément géniale parce que possédant  un style de pensée différent, alors probablement, à terme, les stéréotypes laisseraient place à la découverte de l’autre, pour ce qu’il est.

On pourrait l’appeler une société inclusive, moi j’aspire à ce qu’un jour on appelle ça la société tout court.

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Les enfants autistes à l’école

Dans ce billet, nous allons évoquer l’importance de la formation des professionnel.les, mais aussi la nécessité de partir du point de vue des personnes autistes elles-mêmes et de sortir ainsi d’une vision déficitaire de l’autisme.

Dans les écoles, l’accent n’est actuellement pas prioritairement mis sur la qualification du personnel en ce qui concerne le trouble du spectre de l’autisme. Pourtant scolariser un élève autiste à l’école et faire en sorte que l’environnement scolaire soit réellement positif implique de la part du personnel de l’éducation d’avoir de très bonnes connaissances des différents styles de pensée des personnes autistes.

Il s’agit de comprendre que nous avons affaire à des élèves qui appréhendent différemment l’environnement social. Étant donné que les enfants passent la majeure partie de leur journée à l’école, il s’agit de réfléchir à comment mettre en place les justes facilitateurs pour rendre accessibles  les apprentissages, mais en respectant ces autres manières de vivre le “social”.

Pour cela, la formation du personnel éducatif est importante, en particulier la formation sur le terrain, où  il sera possible de partir des élèves qui sont là et non d’un prototype “élève autiste“. C’est à partir des élèves concernés qu’il sera possible  de donner du sens à leurs comportements, mais aussi et surtout de s’appuyer sur leurs  forces et leurs qualités.

Aujourd’hui, nous avons tous la possibilité de nous appuyer sur les témoignages des personnes autistes elles-mêmes, sur leur engagement dans différents milieux professionnels, y compris ceux de l’éducation et, à mon sens, rien n’est plus riche et enrichissant que de s’appuyer sur leurs connaissances, leurs expériences et de collaborer avec elles.

Il s’agit de sortir d’une vision centrée sur les “troubles” et de mettre en évidence les aspects novateurs d’une autre perception du social. Ceci ne signifie pas que nous oublions les difficultés que nos élèves peuvent vivre, mais il s’agit de les mettre en perspective de façon différente. C’est sur cette “façon différente” qu’il faut se pencher.

L’école de demain se dessine de façon créative et tout à fait réaliste en ouvrant ce dialogue inter-culturel. Osons !

 

 

 

 

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