Le défi de la collaboration entre enseignants et autres intervenants dans l’école inclusive

La collaboration entre enseignants et autres intervenants est un enjeu majeur pour la réussite de l’école inclusive. Cette collaboration peut prendre différentes formes telles que le travail en réseau, le coenseignement, le soutien à l’enseignant, l’intervention en classe, la participation à des projets d’établissement, ou encore le travail sur la relation école-famille.

Les principaux obstacles que l’on peut observer sur le terrain pour une collaboration optimale entre les différents acteurs de l’école sont parfois dus à des différences de culture professionnelle, à une absence de temps et de moyens dédiés, ou encore une à une méconnaissance des rôles et des compétences de chacun.

J’entends aussi parfois des voix se prononcer contre les intervenant.es expert.es en les considérant comme des freins au processus inclusif, qui est considéré plutôt comme le fruit d’une collaboration plus « universelle » (généraliste ?).  Je me demande s’il y a lieu d’opposer ainsi expertise et universalisme (concept qui traverse les temps).

Peut-être que le vrai défi de la collaboration entre enseignants et autres intervenants dans l’école inclusive, est dans la mise en place des conditions favorables à cette collaboration, telles que des formations communes, des temps de concertation réguliers, une clarification des rôles et des responsabilités de chacun, ou encore des outils de communication adaptés.

 

Le mot-clé est donc bien collaboration, ce qui suppose que personne ne se substitue aux compétences de l’autre, mais elle se forge autour de la réalité de l’élève concerné dans le groupe-classe, tout aussi acteur que l’élève. Des solutions sont discutées au cas par cas. Donc, il n’y a pas de modèle standard ou des solutions prêtes à l’emploi : pour chaque élève, chaque année les modalités d’accompagnement seront différentes. Seule la méthodologie en est le dénominateur commun, et la figure d’un coordinateur en est le pivot : sans elle, tout le système s’écroule ou s’épuise.

Cette dimension organisationnelle et/ou méthodologique est cruciale pour la mise en place de l’école inclusive.  De nombreuses études d’ailleurs vont dans ce sens : il faut aujourd’hui se pencher plus que jamais sur la dynamique et la cohérence du groupe au sein de la classe, mais aussi au sein du réseau où devraient se fédérer toutes les personnes accompagnant les élèves concernés par des mesures spécifiques.

 

Qui, aujourd’hui, dirige ce réseau et quel temps concrètement a-t-il pour le faire ? Et quelles sont ses compétences ?

 

Être un coordinateur, pivot s’il n’en faut, est un travail à part entière. Mais quel facilitateur !

 

 

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Lettre ouverte à mon copain, André

Cher ami,

Je suis désolé d’apprendre que tu es victime de moqueries et que tes professeurs ne te comprennent pas. Je suis également un adolescent autiste, j’ai donc une idée de ce que tu peux ressentir. Moi, j’ai beaucoup travaillé avec ma famille et ma psy sur mes émotions et celles des autres. C’est un autre univers.

 

Mais, je veux te dire que tu n’es pas seul. Il y a beaucoup de jeunes comme nous qui ont des difficultés à s’adapter au monde qui les entoure. Pour ma part, je ressens souvent une grande anxiété en présence de nouvelles personnes ou de situations inconnues. C’est pourquoi je préfère souvent me concentrer sur mes intérêts spécifiques, qui me procurent un sentiment de réconfort et de sécurité.

Malheureusement, je sais que cela peut souvent susciter des moqueries de la part de mes camarades. S’intéresser à Winnie l’ourson à 15 ans, ça le fait pas. Je suis souvent étiqueté comme bizarre ou différent. Je le suis, et alors ? Je veux que tu saches que ta différence est quelque chose de spécial et de beau, même si cela ne peut pas être compris par tout le monde : ça je l’ai compris peu à peu, grâce au travail que j’ai fait  pour mieux me comprendre aussi.

Quant à tes professeurs, je sais à quel point il peut être difficile de communiquer avec eux. Pour ma part, j’ai souvent du mal à exprimer mes émotions et mes besoins de manière claire et directe. Et puis, ils sont toujours pressés, stressés et me répètent à tout bout de champ que je dois être autonome, à mon grand âge. Mais toi, tu connais des ados autonomes à 15 ans ? Ils mentent. Je dois dire que j’apprécie lorsqu’ils utilisent les supports visuels ou les scénarios pour m’aider à comprendre les différentes émotions et situations. Là vraiment, je me sens compris.

Je tiens à te rappeler que tu mérites d’être respecté et aimé pour qui tu es. Les difficultés que nous rencontrons ne nous définissent pas. Nous avons tous nos forces et nos faiblesses, et c’est cela qui fait de nous des êtres humains uniques et précieux.

Je te souhaite tout le courage et la force dont tu as besoin pour faire face à tes défis. N’oublie pas que tu es capable de réaliser de grandes choses et que tu mérites d’être heureux.

Jacques

 

PS: Merci Jacques de m’avoir permis de publier ta lettre. Merci André d’avoir autorisé ce témoignage.

Je précise que les noms et les images sont d’emprunts.

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S1, E7 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Petit Pierre maladroit et si bougillon

Lorsqu’il arrive en classe, Petit Pierre se fait souvent remarquer. Dès qu’il est assis, il se balance sur sa chaise et peine vraiment, malgré les remontrances de Madeleine, son enseignante, à rester tranquille. Il agace évidemment son camarade assis à côté de lui. D’ailleurs, Arthur, son voisin, se plaint souvent de Pierre car lorsqu’il est dans la file pour faire corriger ses exercices au bureau de Madeleine, là aussi il a la bougeotte et se colle à lui cherchant à tout prix à le serrer fort dans ses bras, ce que Arthur déteste. Et en plus ses gestes sont mal coordonnés. A la gym, par exemple ou à la récré,  c’est toujours Pierre qui prend le ballon en pleine figure, ce qui évidemment fait bien rire tous les autres.

Pierre, lui, ne trouve pas ça très rigolo. Mais comment dire qu’il a besoin de bouger tout le temps et qu’attraper le ballon, ce n’est vraiment pas simple pour lui ? Il a peur de la réaction des autres et de se sentir encore moins aimé.

Et ce n’est pas non plus simple au cours d’art. Lorsque Suzanne, la maitresse d’arts visuels, lui demande de couper des figurines, c’est le drame à chaque fois. Il est un peu malhabile. Et les autres élèves ne veulent pas trop travailler avec lui à cause de ça. Il se sent souvent seul, Petit Pierre et il en veut à son corps d’être si gauche et sautillant. Il ne comprend pas non plus pourquoi.

 

Et vous, vous savez comment expliquer toutes ces difficultés et bien d’autres de Petit Pierre ? 

 

Ces comportements ne sont pas le résultat d’un manque de concentration ou de motivation, mais plutôt un moyen pour Pierre de réguler son corps et de se sentir ancré dans son environnement. Les enseignant.es savent que chaque élève est unique et qu’il a des forces et des besoins différents. C’est particulièrement vrai pour les élèves autistes, qui peuvent présenter des différences de traitement sensoriel ce qui a un impact direct sur leur capacité à apprendre et à s’impliquer dans la classe. C’est ce qui arrive à Petit Pierre.

On connaît bien les cinq sens de base, mais on oublie souvent qu’il y en a d’autres moins connus, mais importants.  Un sens souvent négligé est justement celui de la proprioception, c’est-à-dire la capacité du corps à percevoir sa position, ses mouvements et son orientation dans l’espace, ce qui peut entraîner des difficultés de posture et de coordination.

Pour Petit Pierre, c’est ce qui se passe : il bouge, recherche des pressions fortes en se frottant à Arthur, tient mal son ciseau, perçoit mal le mouvement du ballon, etc. Rien de volontaire dans tout cela, rien de provoquant : juste un besoin sensoriel de base… auquel il est essentiel de répondre pour que son comportement soit plus ajusté et qu’il puisse mieux accéder aux apprentissages.

Petit Pierre ressent ce besoin et il ne comprend pas que les autres ne le ressentent pas comme lui, il ne comprend pas les remontrances, les moqueries, le rejet parfois… Bref, une cascade de réactions qui, au final, le font sentir bien seul dans cet environnement social qu’il peine par ailleurs à bien comprendre.

 

Comment faire pour l’aider ?

Il n’y a pas de formule magique, mais des petits gestes et une attitude à adopter. Sur ce coup, Petit Pierre ne peut pas faire grand chose par lui-même. Il dépend des autres : des aides, de leur regard.

La première des stratégies, c’est donc bien la connaissance : savoir qu’il ne le fait pas exprès et pouvoir l’expliquer aux autres élèves. C’est ce qu’on appelle la sensibilisation.

Et après, on peut lui donner, et mettre à disposition aussi des autres élèves, des outils sensoriels, comme des jouets qui bougent, des bandes de résistance, des fidgets, etc.  Ces outils aident l’élève à réguler son corps et à rester concentré. Mais il y a d’autres stratégies encore : intégrer des pauses régulières de mouvement dans la journée scolaire, comme les étirements, faire un peu de yoga ou courir un peu. Tout cela peut fournir l’apport proprioceptif dont l’élève a besoin.

Il est clair que pour introduire ces outils et/ou stratégies, les enseignant.es doivent parfois revoir leur manière d’enseigner et leur rapport à la gestion du groupe, mais c’est aussi ça les découvertes de l’inclusivité 😊 . Et je connais des enseignant.es qui ont intégré la petite course du matin dans la cour d’école avant de monter en classe, et d’autres qui font monter leurs élèves en sautillant pour le plus grand bonheur de la prof de gym qui a collaboré à la chose… et ceux, qui carrément, ont dessiné au sol les trois exercices d’étirement à faire avant d’entrer en classe…  Enseignant.es, soyez créatifs et partez de la réalité du groupe-classe que vous avez … une solution pratiquée une année ne sera peut-être plus viable l’année suivante, car les stratégies mises en place ne sont pas gravées dans le marbre, mais dessinées au gré des enfants dont vous avez la responsabilité.

Et c’est bien ça le plus précieux dans votre métier : la liberté. Or, il n’y a nulle liberté sans contrainte : et la contrainte, ici, c’est de partir à chaque fois de la réalité que vous dicte votre groupe-classe : des forces et des besoins de vos élèves. Et s’il y a des besoins contradictoires, vous n’en serez que plus créatifs… car c’est bien là le cœur de ce métier. Personne n’a dit qu’il était simple et de tout repos, mais quel beau métier quand même.

Pour Petit Pierre, en tout cas, cela fait toute la différence : en reconnaissant et en répondant à ses besoins proprioceptifs, il sera immergé dans un environnement d’apprentissage plus favorable et donc plus inclusif lui permettant, lui et ses camarades,  de s’épanouir en classe et bien au-delà.

 

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S1, E6 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre et les aspects sensoriels

« Je suis très sensible aux odeurs, en particulier celles qui se révèlent de la nourriture.

 Je peux devenir physiquement malade si je suis à une odeur forte pendant trop longtemps.

 À l’école, cela peut être un défi car il y a souvent des odeurs fortes

dans les cantines et les salles de classe. »

 

Cette phrase aurait pu être formulée par Petit Pierre à sa maîtresse, mais comment peut-elle agir sur les odeurs de sa classe ?

Ce genre de situation, couplée à d’autres spécificités de l’élève autiste et aux besoins de plus en plus hétérogènes du groupe-classe, peuvent conduire à un sentiment de découragement chez mes collègues de l’ordinaire qui se sentent démunis. Et c’est vrai : comment apporter du réconfort à Petit Pierre dans ce contexte alors que les odeurs, pour reprendre cet exemple, ne dépendent pas du bon vouloir de l’enseignante ?

 

Les particularités sensorielles sont associées à des différences dans le traitement de l’information dans le cerveau. Plusieurs études ont montré des anomalies dans la connectivité neuronale et dans le traitement de l’information sensorielle. L’une d’elle a montré que les personnes autistes ont une connectivité réduite entre les différentes régions cérébrales impliquées dans le traitement sensoriel (Just et al., 2007). Une autre étude a montré que les personnes autistes ont une hypersensibilité visuelle qui est associée à une activation plus importante des régions cérébrales impliquées dans le traitement visuel (Baruth et al., 2010).

La première conclusion qu’on tire, c’est que Petit Pierre et tous les enfants comme lui ne font pas exprès. Mais ces particularités sensorielles ont un impact sur la vie quotidienne des personnes autistes, y compris donc dans le contexte scolaire, comme l’exemple de Pierre nous le montre.  Les enseignants peuvent d’ailleurs observer d’autres comportements atypiques chez lui en raison de ses particularités sensorielles. Par exemple, il peut parfois être sensible aux bruits forts et se boucher les oreilles ou, en pleine leçon, se couvrir la tête pour se protéger, une fois il est même parti de la classe.  Petit Pierre est aussi hypersensible à la lumière et une fois, il s’est mis sous la table pour l’éviter et souvent il ferme les yeux pour éviter l’éblouissement.  Et ce qui est déroutant c’est qu’il peut, au cours de son parcours scolaire, changer de perturbations sensorielles : ce qui était insupportable l’an dernier désormais ne l’est plus ou nettement moins.

 

Toutes ces particularités sont aujourd’hui bien comprises au niveau neuropsychologique et confirment à 100% que l’élève ne le fait pas « exprès », comme on peut parfois encore l’entendre et oui, Petit Pierre a sa place à l’école ordinaire, et non…  le milieu scolaire ordinaire n’est trop « hostile » pour lui. Ce sont des biais cognitifs, basés sur de fausses croyances, sur lesquels nous devons tous travailler.

 

Mais il est vrai que sur le terrain, les élèves qui ont ce genre de particularités sensorielles  peuvent chambouler le fonctionnement habituel de la classe ou en tout cas la représentation qu’on se fait de ce que une classe doit être. Mes collègues m’interrogent souvent sur l’équité du traitement qu’on devrait réserver à ces enfants par rapport aux autres élèves de la classe et on entend, dans la salle des maîtres, des questions de ce genre : ai-je le droit de lui laisser prendre son écharpe pour qu’il la mette devant son nez à cause des odeurs ? Et a-t-il le droit de garder sa casquette en classe car la lumière du néon le dérange ? Et comment expliquer aux autres élèves tous ces comportements et les « autorisations » exceptionnelles qu’on lui donne ?  Est-ce juste, équitable ? Etc.

 

Toutes ces questions évidemment sont très justes, mais mises dans la perspective de l’implémentation des pratiques inclusives, comme souhaitée par les gouvernements, elles prennent une autre coloration. Au fond, l’équité en quoi consiste-t-elle ? N’est-elle pas de rendre accessibles les apprentissages pour chacun ?

 

Si on met ces particularités sensorielles, pour rester sur l’exemple traité dans ce billet,  dans la perspective de classes inclusives, n’est-il pas profitable à tous les élèves d’avoir une classe aménagée sur le plan sensoriel de façon préventive ? Par exemple, des lumières tamisées, des fenêtres couvertes de films antireflets, des sols qui absorbent les bruits du petit quotidien de la classe, un diffuseur d’odeurs choisi en fonction des besoins des élèves les plus « sensibles » de la classe ? Et ce ne sont ici que quelques exemples d’aménagement de l’environnement profitable à tous… L’autre piste est d’agir non pas sur l’élève concerné, mais sur tous les élèves : pourquoi serait-il invraisemblable de donner la possibilité à tous de mettre un casque anti-bruit ? Et pourquoi le port de la casquette serait-elle encore un signe de manque de respect ? Les conventions sociales n’évoluent-elles pas avec le temps ? Pourquoi mâchouiller un fidget serait si inacceptable ? Etc.

 

En disant cela, je ne veux pas dire qu’il n’y a pas de mesures spécifiques et individualisées pour l’élève concerné, mais ces mesures seront bien moins « visibles », puisque cela semble être un obstacle. Honnêtement en quasi vingt ans de parcours professionnel, je n’ai jamais rencontré un seul enfant qui se soit opposé à ce que son camarade ait des mesures spécifiques qui lui fassent du bien, du moment qu’on a pris le temps d’expliquer à tous les élèves de la classe le pourquoi du comment :  jamais !

 

Mais nous abordons là une autre question que je traiterai dans un prochain billet : celle de la sensibilisation des camarades de la classe aux particularités du TSA. Les questions sont nombreuses de la part de mes collègues : dois-je le faire ? Quand ? Comment ? Quels sont les outils ? Comment préparer l’élève concerné ? Et que puis-je faire s’il ne sait pas qu’il est autiste ? Et comment faire si je n’ai pas l’autorisation de parler de ça ? Etc.

 

Nous sommes ici au cœur de notre métier d’enseignants : il y a toujours une manière de faire pour permettre à chacun de nos élèves d’être « bien » là où il est et d’apprendre. Mais cela nous demande en effet de pratiquer notre métier autrement : impossible de ne pas faire un pas de côté pour voir la classe sous un autre angle. Et franchement, c’est tellement chouette de faire un pas de côté… et de voir, au final, que ça fonctionne, grâce à la compétence de chacun, à travers une collaboration forte et cohérente au service de tous nos élèves. On fait vraiment un beau métier.

 

Références bibliographiques :

Baruth, JM, Casanova, MF, El-Baz, AS, Horrell, T., Mathai, G., Sears, L. et Sokhadze, EM (2010). La stimulation magnétique transcrânienne répétitive à basse fréquence (rTMS) module les oscillations de fréquence gamma évoquées dans les troubles du spectre autistique (TSA). Journal de neurothérapie, 14(3), 179-194.

 

Just, MA, Cherkassky, VL, Keller, TA, Kana, RK et Minshew, NJ (2007). Sous-connectivité corticale fonctionnelle et anatomique dans l’autisme : preuves d’une étude FMRI d’une tâche de fonction exécutive et de la morphométrie du corps calleux. Cortex cérébral, 17(4), 951-961.

 

Source de la citation initiale : https://autisticadvocacy.org/wp-content/uploads/2016/05/Sensory-Access-Workbook-2016.pdf

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Que dit la recherche sur la scolarisation des élèves autistes en milieu ordinaire ?

A l’heure où en Romandie on se pose encore la question de savoir si les élèves autistes doivent ou pas rejoindre les bancs de l’école ordinaire, la recherche nous apporte des éléments utiles pour la réflexion.

Il y a en effet plusieurs études récentes qui démontrent les bienfaits de la scolarisation en milieu ordinaire pour les élèves autistes.

Une étude menée en 2020 par l’Université de Californie a comparé les résultats des élèves autistes qui avaient été inclus dans des classes régulières avec ceux qui avaient été placés dans des classes spéciales. Les résultats ont montré que les élèves inclus ont obtenu des résultats significatifs meilleurs en lecture et en mathématiques que les élèves dans des classes spéciales.

Une étude de 2019 publiée dans la revue Autisme a examiné les expériences d’inclusion des élèves autistes dans les écoles primaires et secondaires. Les résultats ont montré que l’inclusion était associée à une meilleure qualité de vie, une meilleure estime de soi et une plus grande satisfaction globale des élèves autistes.

Une autre étude menée en 2018 par l’Université de Montréal a examiné l’impact de l’inclusion des élèves autistes dans les classes régulières sur la socialisation et l’apprentissage. Les résultats ont montré que les élèves inclus avaient une meilleure socialisation et une plus grande motivation à apprendre que les élèves dans des classes spéciales.

Ces études, parmi d’autres, prouvent que l’inclusion peut offrir des avantages significatifs pour les élèves autistes, notamment en termes de réussite scolaire, de bien-être et de socialisation.

 

Qu’est-ce qu’on attend en Romandie pour aller encore plus de l’avant ? Quels sont les réels obstacles ? Idéologiques ? Financiers ? Politiques ? Autre ?

 

Il va de soi que la scolarisation des élèves à besoins spécifiques, vu notre système historiquement ségrégatif, va demander des efforts, une remise en question, une vision constructive de la neurodiversité … et tout cela débouche obligatoirement par la mise en place de cours, dès la formation initiale, sur les « intelligences multiples », si bien défendue en neurosciences, avec ensuite des formations continues et concrètes sur le terrain pour ancrer les nouvelle pratiques.

Des pays européens et hors d’Europe ont déjà emprunté cette voie depuis longtemps, avec succès.

 

Articles :

• Maggin, D., Chafouleas, SM, Goddard, K. et Johnson, A. (2020). Comparaison des résultats scolaires des élèves autistes dans des contextes inclusifs et ségrégués. Éducation corrective et spécialisée, 41(3), 142-152.
• Bowler, DM, Jones, CRG et Gardiner, E. (2019). Inclusion des personnes autistes tout au long de la vie : une revue systématique des interventions favorisant l’inclusion sociale.
• Égalité, N., & Tremblay, RE (2018). Inclusion des enfants atteints de troubles du spectre autistique dans les classes d’enseignement général : une revue systématique. Journal de l’autisme et des troubles du développement, 48(12), 3876-3892.

 

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Simone aime Yoda

Aujourd’hui je vais vous présenter Simone. Simone est une petite fille de 10 ans, qui va à l’école de son quartier. Elle adore les chats. C’est sa passion.

En arrivant à l’école, faisant fi du surveillant et des autres élèves, elle court tout de suite vers Marie, sa meilleure amie, sa seule vraie amie en fait, et elle lui parle de son chat.

Lorsqu’elle décrit les facéties du jour de son Yoda (c’est le nom de son chat), Simone a vraiment du plaisir. Elle décrit tout avec précision : comment il se lèche les babines après avoir mangé ses 16 croquettes, comment il tortille ses moustaches avec sa patte droite avant et comment il se glisse sous la couette en plissant ses yeux, ce qui lui donne un regard enjôleur, etc. Tous les détails y sont.

Marie l’écoute, même si elle connaît déjà cette histoire que Simone lui raconte tous les matin au mot près. Au bout de quelques minutes, toutefois, Marie commence à bâiller, à essayer d’entraîner Simone vers le groupe des autres filles, à regarder sa montre, mais rien n’y fait… Simone, plongée dans son histoire, continue le récit des aventures de son Yoda.

Marie, alors, finit par prétexter qu’elle doit parler à une autre camarade et part sans attendre. Elle rejoint en réalité le groupe des autres filles qui sont en train de « se raconter des histoires ».

Simone ne comprend pas bien le départ abrupt de Marie, et finit par la rejoindre. Elle essaie de suivre les échanges des autres filles, mais c’est compliqué. Tout va très vite et en plus, elle n’y voit franchement aucun intérêt. Elle trouve même tout cela très enfantin. Pourquoi parler des beaux yeux de Luc et du dernier sac à main acheté par Lucie avec sa grand-mère qui a épousé en secondes noces un riche acteur du Sud de la France ? Aucun sens. Mais Simone voit que toutes les autres filles trouvent ça génial ….  Alors elle ne dit rien : elle veut faire partie du groupe. Elle regarde Marie et essaie de faire tout comme elle….

Elle se dit que c’est sûrement elle qui a un problème, puisque toutes les autres filles trouvent ça si hyper intéressant.

La cloche retentit. Tout le monde se met en rang. Simone aussi, mais elle est déjà un peu fatiguée.

Elle pense à Yoda et cela lui fait du bien.

 

Pourquoi Simone se sent déjà fatiguée ?

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Comprendre l’autisme, un bon début pour construire l’école inclusive

Je dis souvent dans les différentes formations des enseignant.es que j’ai le plaisir de co-animer avec des collègues un peu partout en Romandie, que lorsqu’on comprend le fonctionnement d’un élève autiste, on a toutes les clés en main pour réussir à implanter le modèle d’une école inclusive.

 

Pourquoi ?

 

Si je devais résumer grossièrement, je dirais que la condition autistique apporte au groupe-classe un regard différent sur le social, parce que les personnes autistes ont une manière différente d’aborder le social.

 

Comprendre leur manière de vivre le social, c’est au final avoir tous les outils & stratégies utiles pour développer au sein d’une classe le juste équilibre entre tous les élèves. Et lorsque l’équilibre est là, l’accès aux apprentissages est là aussi.

 

Il n’y a rien de plus social qu’une classe… et on s’étonne encore que les élèves autistes peuvent en être potentiellement des désorganisateurs ?  Nous le serions aussi si, comme eux, nous ne traitions pas de façon intuitive le social.

 

Donc, ce n’est pas très compliqué : pour implanter un modèle inclusif dans les écoles, partir de la réalité de ces enfants qui, de par leur propre fonctionnement, interroge et du coup bouscule le cadre social, est un grand atout.

La réponse n’est pas tant dans les outils&stratégies, car ces derniers sont souvent déjà connus par le plus grand nombre et utiles pour tous les élèves, mais elle est dans la compréhension du fonctionnement de ces enfants qui ont une approche différente de la notre sur le plan social.

C’est absolument passionnant de travailler avec ces élèves, car au-delà des questions pratico-pratiques auxquelles ils nous invitent à répondre de façon pressante sur le terrain  (et  là,  franchement il vaut vraiment mieux être spécialisé.e en autisme pour éviter les faux modèles/débats/blabla inclusifs …), ils nous interpellent sur le sens même du social, de la relation sociale, du lien.

 

Et nous voilà d’un coup plongé.es au cœur des débats les plus actuels dans le domaine de l’anthropologie, de la philosophie et des sciences sociales.

 

L’autisme, c’est ça : une invitation à un voyage au cœur de l’essentiel. Et l’essentiel se situe toujours dans la rencontre avec l’autre. Une vraie rencontre.

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Education Inclusive, forte de son expérience, part de la réalité du terrain et fait de l’école inclusive non pas un modèle Top-Down, mais un modèle Bottom-up.  L’universel, cet idéal, se pense en partant de la base.

Et, vous savez quoi ? Une école pour tous en partant de la compréhension sociale des élèves autistes, ça marche 😉

Preuves à l’appui.

 

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S1, E5 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

 

 

 

6 ans, quel bel âge ! Mais Pierre veut en avoir 10. Pourquoi ?

Comme je ne comprenais pas vraiment, je lui ai tout simplement posé la question et la réponse va peut-être vous surprendre…

Il m’a dit (comme si c’était une évidence): “A 10 ans, on peut embrasser les filles” .

Effectivement, vu sous cet angle…

Pierre a un intérêt spécifique pour les filles et il ne fait pas trop de distinguo entre celles plus jeunes, dans sa classe ou les plus âgées qu’il va rejoindre pendant les récréations. Il a toutefois une préférence pour les blondes.

Alors, ce serait presque anodin, voir chou, à 6 ans, si cet intérêt ne se traduisait pas par une sorte de présence intensive et intrusive auprès des filles pendant leurs moments de jeux et discussions informels … 

J’imagine que vous imaginez à quoi cela peut ressembler…

Mais alors quoi faire ? 

C’est une excellente occasion de faire des apprentissages sur le plan des habiletés sociales 🙂 . Mais avant cela, posons-nous quelques questions:

 

• Où a-t-il bien pu voir que les garçons embrassaient des filles sur la bouche ?
• Connaît-il vraiment la différence entre adultes et enfants ?
• Pierre sait-il ce qu’un adulte peut faire et ce qu’un enfant ne peut pas faire ? Ou vice-versa ?
• Et quelle connotation donne-t-il, lui, à l’acte d’embrasser ?

 

En me posant ce genre de questions, j’ai eu quelques éléments de réponse… Pierre adore regarder des séries TV, registre sentimental.  Il y a de quoi s’inspirer !

Est-ce que cela veut dire que la famille est condamnée à ne plus regarder la TV en présence de leur petit Pierre  ? Avouez que ce serait plutôt contraignant…

Et c’est là qu’apparaît la figure du “traducteur social”. J’adore parler du « traducteur social”. 

Alors qui est-il ? Que fait-il ?

C’est simple: le traducteur du social, ça peut être vous et moi à n’importe quel moment…

Lorsque Pierre se rapproche du groupe des filles de façon insistante et profite d’un moment d’inadvertance pour essayer d’embrasser la plus belle, à ses yeux, du groupe, comment allez-vous réagir ?

 

Façon plutôt classique: NON, tu n’as pas le droit d’embrasser Pauline. Cela ne se fait pas, etc. [en général suivent des principes de rappels comportementaux…]

Dans ce que vous venez de faire, tout est absolument juste ! Mais peut-être pas encore assez  autism & group friendly

 

Façon “social translator” : Pierre, tu as embrassé Pauline sans son autorisation. Regarde sa réaction: elle est comment, heureuse ou fâchée ? Et comment tu vois qu’elle est fâchée ? Pourquoi est-elle fâchée ? Et comment pourrais-tu faire autrement ? Etc.

 

Le “traducteur du social” apprend à Pierre à reconnaître les sentiments, les émotions, les réactions des autres et aussi les manières de faire différemment pour se mettre en relation. Mais le “traducteur du social” apprend aussi aux filles et à Pauline plus en particulier, dans cette situation précise, les intentions de Pierre, sa manière à lui de se mettre en lien, certes de façon un peu maladroite, mais avec le désir de bien faire…

 

J’aime bien le rôle du “traducteur du social”.

C’est à la portée de tous d’être un traducteur du social,  à condition de savoir quoi dire, comment le dire et à quel moment … 

Et tout cela s’apprend.

A la fin de la récréation, Pierre avait bien compris pourquoi Pauline était contrariée. De son côté, il était triste. Que d’émotions ! 

 

Mais il a vite enchaîné avec une autre question: “Mais, mais dis, pourquoi je ne peux pas renverser les tables comme dans les films ? ”

Bon… voyons, voyons…comment répondrait le “social translator” ? Une idée ?

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André, mon élève est anxieux

Dans notre quotidien d’enseignant.e. spécialisé.e, il nous arrive régulièrement d’être confronté.e à des élèves anxieux. 

L’anxiété est une co-occurrence assez fréquente chez les élèves autistes et cela peut déboucher parfois sur des situations de crise plus ou moins importantes.

Il y a plusieurs facteurs qui peuvent générer ces crises et les personnes autistes en témoignent de plus en plus ce qui éclaire vraiment notre compréhension.  Elles font d’ailleurs la différence entre une crise d’angoisse et une crise autistique. Nous aurons l’occasion de revenir sur cette différence.

Mon  élève, André,  manifeste et exprime de nombreuses peurs. Par exemple, il a peur de ne pas être le premier de la classe, peur de faire des erreurs sur sa fiche de maths, peur de manquer quelque chose lorsqu’il sort un moment de la classe pour aller aux toilettes par exemple, peur de la sortie scolaire prévue pour la semaine suivante, peur de ne pas pouvoir voir ses grands-parents durant le week-end, etc. 

Ses peurs se traduisent du coup souvent par une agitation motrice, un besoin de crier ou lorsqu’il n’arrive plus à se retenir de  donner des coups de pied autour de lui. 

Dans le quotidien d’une classe, gérer les crises d’angoisse peut s’avérer délicat si les outils de gestion de l’anxiété n’ont pas été  mis en place. Ces outils sont souvent élaborés par des psychologues ou neuropsychologues au fait des mécanismes cognitifs sous-jacents à l’anxiété en lien avec la condition autistique. D’où la nécessité de travailler de façon interdisciplinaire entre professionnel.le.s de l’éducation et thérapeutes spécialisés en autisme.

En classe, pour aider Pierre, en plus du travail que peut faire un.e psychologue en cabinet, l’enseignant.e peut s’appuyer sur des outils visuels, comme différentes échelles (émotions, anxiété, excitation, etc.), des scénarios sociaux illustrant la manière dont l’élève peut réagir autrement à telle ou telle autre situation qui le stresse, etc.  et évidemment aménager  les espaces et le déroulement de la journée de façon la plus explicite possible.

En tant qu’enseignant.e, il est aussi intéressant de préparer un atelier autour des émotions et y aborder ainsi aussi l’anxiété. Et comme notre élève est loin d’être le seul à vivre des émotions fortes, ce travail mené en collectif (avec tous les aménagements utiles pour répondre aux besoins de chacun.e de nos élèves) devient un autre moyen possible pour utiliser les outils préparés en amont par toute une équipe experte. Car c’est peut-être sur ce point précis qu’il y a une réflexion à mener entre professionnel.le.s. 

La coopération, c’est-à-dire la co-préparation de la leçon prend tout son sens, car s’il faut travailler sur les émotions en collectif, ce sont les outils (livres, supports visuels, audio, etc..) et les modalités de la leçon qui peuvent faire la différence… En effet, la plupart des enseignant.e.s en milieu ordinaire travaillent sur les émotions, compétence transversale à traiter dans le programme, mais leur leçon parfois est abordée de façon encore trop globale par rapport aux besoins de certain.e.s de nos élèves. 

Et c’est à travers le croisement des regards des différents acteurs qui gravitent autour des élèves qu’il est possible de préparer, au final, une leçon qui conviendra à chacun.e. 

La difficulté de trouver du temps pour la coopération est un réel problème dans nos écoles aujourd’hui, mais cela concerne un autre registre organisationnel qui va au-delà des compétences des simples acteurs du terrain. 

 

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S1, E4 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Pierre a ses habitudes. Les habitudes sont importantes pour lui. 

 

En vérité, nous avons tous des habitudes et elles sont aussi importantes pour nous. Avez-vous déjà essayé de changer votre routine du matin ? Genre ne pas prendre votre  café avant d’aller au travail ? Oui…. dur, dur… Mais si on y est contraint, on va s’adapter et on va imaginer qu’il sera possible de prendre le café au boulot à la pause et cela nous permet de patienter et de mieux accepter cette situation.

C’est peut-être ça la différence avec Pierre, et d’autres élèves qui ressemblent à Pierre. Lui, il a besoin que tout se déroule exactement comme c’est prévu dans sa tête. C’est ordonné, précis, mesurable et connu. Pierre n’aime pas lorsqu’il y a des imprévus. Il préfère le connu.

Ce matin-là, lorsque Pierre est arrivé dans la cour de l’école, et qu’il a refusé, comme nous le disions dans l’épisode précédent, de se mettre en rang campant sur ses positions au moins quinze bonnes minutes, que s’est-il donc passé ? 

Lorsqu’un élève a un comportement d’apparente opposition, le premier réflexe n’est pas d’essayer de le convaincre de faire comme tout le monde, peine perdue, mais bien celui de comprendre les raisons pour lesquelles il a un tel comportement. 

Et c’est ici qu’il faut avoir les bons outils d’analyse de la situation. Une sorte de check-list des grands incontournables. L’approche TEACCH, s’appuyant sur une approche globale d’analyse des situations, est une excellente manière d’aborder la question. Elle nous propose d’analyser le comportement focalisant l’attention sur l’environnement. Ce n’est pas forcément l’enfant qui a un souci…c’est très souvent le contexte qui explique la difficulté de l’élève, difficulté précisons-le, temporaire.

Les questions auxquelles nous sommes invité.e.s à réfléchir sont les suivantes: le repérage des espaces est-il assez parlant pour votre élève ? Et celui sur le plan temporel, est-il assez explicite ? Qu’en est-il de ce qui s’est passé pour l’élève avant d’arriver à l’école ? Avez-vous des moyens de dialoguer avec la famille ? Et avez-vous tous les outils mis en place pour les aspects transitionnels ? Ou encore, y a-t-il eu des changements particuliers dans la cour de l’école, même des éléments qui à vos yeux n’ont guère d’importance, une sorte de détail ? Votre élève sait-il ce qui l’attend dans la journée en termes d’activités ? Etc. 

La liste semble a priori longue à retenir, mais en réalité, dès qu’on a un peu d’expérience, le questionnement va vite et on trouve assez rapidement des pistes pour aider l’élève.

Alors revenons  à Pierre  et essayons de comprendre ce qui s’est passé. Il a tous les outils transitionnels à disposition, la famille avec laquelle nous avons un contact WhatsApp direct ne nous a signalé aucun souci particulier, la cour de notre école est la même que la veille et tous les outils de structuration des espaces et du temps sont bien mis en place… Alors ? Pierre est-il capricieux ? 

On pourrait vite en arriver à ce genre de conclusion ou à celle de se dire que comme  Pierre ne fait  pas comme les autres, il n’est pas apte à rester dans un groupe-classe.  Cette conclusion n’est pas entièrement erronée. Il faut en effet avoir au sein de l’école une personne-ressource qui puisse assurer cette transition que Pierre n’a pas réussi à faire ce matin-là. Sans personne-ressource, comment faire, en effet ?

Mais dans ce cas, ce n’est pas Pierre qui a un “problème”, c’est bien l’environnement et, pour être plus précis, le méso-environnement qui fait défaut.  

Après avoir fait le tour de la check-list, n’ayant pas trouvé de réponse satisfaisante, pendant que Pierre continuait à « bouder » sur le banc dehors et que  l’aide à l’intégration le surveillait à distance, il a fallu élargir la réflexion. Que s’était-il passé la dernière fois qu’il est venu à l’école ? 

Et d’un coup, la perspective de compréhension s’est élargie…la dernière fois, il y avait eu une sortie scolaire toute la journée pour la visite d’une maison du bricolage, activité préférée de Pierre ! Forcément, l’idée de retourner en classe a dû lui sembler bien monotone… Que faire?

Rien. Juste attendre dans la situation de Pierre. Et effectivement au bout de quinze minutes passé seul sur son banc, il a fini par réaliser qu’il devait bel et bien retourner en classe. Il est venu par lui-même. A ce moment-là, l’aide à l’intégration en a profité pour avoir un échange avec lui en lui expliquant le déroulement de la journée, en situant la “maison du bricolage” dans le passé et surtout en insérant un petit moment bricolage dans sa journée. C’est aussi de cette manière qu’on apprend à nos élèves la temporalité. 

En y réfléchissant bien, on aurait pu anticiper cette difficulté,  en précisant, par exemple, que les sorties scolaires étaient des événements ponctuels, répétés dans l’année, mais ponctuels!

Rendre le plus possible les choses prévisibles.

Pierre, qui découvre l’environnement scolaire, a appris quelque chose d’important non seulement pour l’année en cours, mais pour le reste de son parcours scolaire. L’une des qualités de nos élèves, c’est précisément d’avoir une pensée associative qui dans ce contexte se révèle être une force.  Les sorties = moments ponctuels dans l’année scolaire. 

En parallèle, et dans les jours suivants, on en a profité pour faire un scénario social sous forme de bande dessinée pour généraliser cette règle. 

Aider un élève autiste se fait étape par étape et surtout en partant de la situation concrète,  et par plusieurs  portes d’entrée. Lorsqu’on maîtrise les outils, cela se fait très rapidement et c’est rudement efficace pour tout le monde: l’élève et les profs.

D’ailleurs, dès le lendemain et jusqu’à présent, Pierre se met en rang et va en classe avec tous ses camarades. 

Et sans surprise, il nous a apporté un autre sujet de réflexion,  avec cette  question: “je n’ai pas 6 ans (il a eu son anniversaire récemment), mais 10 ans” …et il y tient fermement… Une phrase récurrente… très récurrente…. on sent un début de raz-le-bol chez ses camarades… Pourquoi ? Ou plutôt, comment faire ?

Rendez-vous dans le prochain épisode pour, peut-être, élucider cette situation…

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