L’autisme sans déficience intellectuelle et le syndrome d’Asperger

Les personnes qui interviennent auprès des enfants et adultes qui présentent une forme d’autisme sans déficience intellectuelle ou un syndrome d’Asperger sont régulièrement confrontées à des situations de handicap. Il est souvent difficile de les conseiller adéquatement, les situations de handicap étant spécifiques et souvent mal comprises. Le cours a pour objectif de rendre compte des particularités de ces personnes pour mieux les comprendre et ainsi mieux les conseiller et les accompagner.

Contenu

• historique, description clinique et diagnostic
• les particularités de l’autisme sans déficience intellectuelle
• les aspects sensoriels
• les aspects cognitifs
• la communication
• la vie émotionnelle
• la vie sociale
• les situations de handicap aux différents âges de la vie
• l’école
• la vie professionnelle
• quelques pistes pour diminuer la situation de handicap

André, mon élève est anxieux

Dans notre quotidien d’enseignant.e. spécialisé.e, il nous arrive régulièrement d’être confronté.e à des élèves anxieux. 

L’anxiété est une co-occurrence assez fréquente chez les élèves autistes et cela peut déboucher parfois sur des situations de crise plus ou moins importantes.

Il y a plusieurs facteurs qui peuvent générer ces crises et les personnes autistes en témoignent de plus en plus ce qui éclaire vraiment notre compréhension.  Elles font d’ailleurs la différence entre une crise d’angoisse et une crise autistique. Nous aurons l’occasion de revenir sur cette différence.

Mon  élève, André,  manifeste et exprime de nombreuses peurs. Par exemple, il a peur de ne pas être le premier de la classe, peur de faire des erreurs sur sa fiche de maths, peur de manquer quelque chose lorsqu’il sort un moment de la classe pour aller aux toilettes par exemple, peur de la sortie scolaire prévue pour la semaine suivante, peur de ne pas pouvoir voir ses grands-parents durant le week-end, etc. 

Ses peurs se traduisent du coup souvent par une agitation motrice, un besoin de crier ou lorsqu’il n’arrive plus à se retenir de  donner des coups de pied autour de lui. 

Dans le quotidien d’une classe, gérer les crises d’angoisse peut s’avérer délicat si les outils de gestion de l’anxiété n’ont pas été  mis en place. Ces outils sont souvent élaborés par des psychologues ou neuropsychologues au fait des mécanismes cognitifs sous-jacents à l’anxiété en lien avec la condition autistique. D’où la nécessité de travailler de façon interdisciplinaire entre professionnel.le.s de l’éducation et thérapeutes spécialisés en autisme.

En classe, pour aider Pierre, en plus du travail que peut faire un.e psychologue en cabinet, l’enseignant.e peut s’appuyer sur des outils visuels, comme différentes échelles (émotions, anxiété, excitation, etc.), des scénarios sociaux illustrant la manière dont l’élève peut réagir autrement à telle ou telle autre situation qui le stresse, etc.  et évidemment aménager  les espaces et le déroulement de la journée de façon la plus explicite possible.

En tant qu’enseignant.e, il est aussi intéressant de préparer un atelier autour des émotions et y aborder ainsi aussi l’anxiété. Et comme notre élève est loin d’être le seul à vivre des émotions fortes, ce travail mené en collectif (avec tous les aménagements utiles pour répondre aux besoins de chacun.e de nos élèves) devient un autre moyen possible pour utiliser les outils préparés en amont par toute une équipe experte. Car c’est peut-être sur ce point précis qu’il y a une réflexion à mener entre professionnel.le.s. 

La coopération, c’est-à-dire la co-préparation de la leçon prend tout son sens, car s’il faut travailler sur les émotions en collectif, ce sont les outils (livres, supports visuels, audio, etc..) et les modalités de la leçon qui peuvent faire la différence… En effet, la plupart des enseignant.e.s en milieu ordinaire travaillent sur les émotions, compétence transversale à traiter dans le programme, mais leur leçon parfois est abordée de façon encore trop globale par rapport aux besoins de certain.e.s de nos élèves. 

Et c’est à travers le croisement des regards des différents acteurs qui gravitent autour des élèves qu’il est possible de préparer, au final, une leçon qui conviendra à chacun.e. 

La difficulté de trouver du temps pour la coopération est un réel problème dans nos écoles aujourd’hui, mais cela concerne un autre registre organisationnel qui va au-delà des compétences des simples acteurs du terrain. 

Cursus de formation pour les aides à l’intégration (hiver-printemps)

COURS COMPLET – LES PROCHAINES SESSIONS 2023-24 — BIENTÔT SUR LE SITE 🙂

COURS VIA ZOOM – Education Inclusive propose un cursus de formation qui s’adresse spécifiquement aux aides à l’intégration (assistant.e. s à la vie scolaire) en lien avec des élèves autistes dans un contexte inclusif, à l’école primaire (1P-8P).

Un programme détaillé des cours est donné au début de chaque module.

Voici les dates pour la période II (hiver – printemps 2023)

Module 1:

• Mardi 10 janvier
• Mardi 24 janvier
• Mardi 31 janvier
• Mardi 7 février
• Mardi 28 février
• Mardi 7 mars

Tarif: 180 CHF pour les 6 cours

Module 2:

• Mardi 21 mars
• Mardi 28 mars
• Mardi 4 avril
• Mardi 9 mai
• Mardi 16 mai
• Mardi 23 mai

S1, E4 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Pierre a ses habitudes. Les habitudes sont importantes pour lui. 

En vérité, nous avons tous des habitudes et elles sont aussi importantes pour nous. Avez-vous déjà essayé de changer votre routine du matin ? Genre ne pas prendre votre  café avant d’aller au travail ? Oui…. dur, dur… Mais si on y est contraint, on va s’adapter et on va imaginer qu’il sera possible de prendre le café au boulot à la pause et cela nous permet de patienter et de mieux accepter cette situation.

C’est peut-être ça la différence avec Pierre, et d’autres élèves qui ressemblent à Pierre. Lui, il a besoin que tout se déroule exactement comme c’est prévu dans sa tête. C’est ordonné, précis, mesurable et connu. Pierre n’aime pas lorsqu’il y a des imprévus. Il préfère le connu.

Ce matin-là, lorsque Pierre est arrivé dans la cour de l’école, et qu’il a refusé, comme nous le disions dans l’épisode précédent, de se mettre en rang campant sur ses positions au moins quinze bonnes minutes, que s’est-il donc passé ? 

Lorsqu’un élève a un comportement d’apparente opposition, le premier réflexe n’est pas d’essayer de le convaincre de faire comme tout le monde, peine perdue, mais bien celui de comprendre les raisons pour lesquelles il a un tel comportement. 

Et c’est ici qu’il faut avoir les bons outils d’analyse de la situation. Une sorte de check-list des grands incontournables. L’approche TEACCH, s’appuyant sur une approche globale d’analyse des situations, est une excellente manière d’aborder la question. Elle nous propose d’analyser le comportement focalisant l’attention sur l’environnement. Ce n’est pas forcément l’enfant qui a un souci…c’est très souvent le contexte qui explique la difficulté de l’élève, difficulté précisons-le, temporaire.

Les questions auxquelles nous sommes invité.e.s à réfléchir sont les suivantes: le repérage des espaces est-il assez parlant pour votre élève ? Et celui sur le plan temporel, est-il assez explicite ? Qu’en est-il de ce qui s’est passé pour l’élève avant d’arriver à l’école ? Avez-vous des moyens de dialoguer avec la famille ? Et avez-vous tous les outils mis en place pour les aspects transitionnels ? Ou encore, y a-t-il eu des changements particuliers dans la cour de l’école, même des éléments qui à vos yeux n’ont guère d’importance, une sorte de détail ? Votre élève sait-il ce qui l’attend dans la journée en termes d’activités ? Etc. 

La liste semble a priori longue à retenir, mais en réalité, dès qu’on a un peu d’expérience, le questionnement va vite et on trouve assez rapidement des pistes pour aider l’élève.

Alors revenons  à Pierre  et essayons de comprendre ce qui s’est passé. Il a tous les outils transitionnels à disposition, la famille avec laquelle nous avons un contact WhatsApp direct ne nous a signalé aucun souci particulier, la cour de notre école est la même que la veille et tous les outils de structuration des espaces et du temps sont bien mis en place… Alors ? Pierre est-il capricieux ? 

On pourrait vite en arriver à ce genre de conclusion ou à celle de se dire que comme  Pierre ne fait  pas comme les autres, il n’est pas apte à rester dans un groupe-classe.  Cette conclusion n’est pas entièrement erronée. Il faut en effet avoir au sein de l’école une personne-ressource qui puisse assurer cette transition que Pierre n’a pas réussi à faire ce matin-là. Sans personne-ressource, comment faire, en effet ?

Mais dans ce cas, ce n’est pas Pierre qui a un “problème”, c’est bien l’environnement et, pour être plus précis, le méso-environnement qui fait défaut.  

Après avoir fait le tour de la check-list, n’ayant pas trouvé de réponse satisfaisante, pendant que Pierre continuait à « bouder » sur le banc dehors et que  l’aide à l’intégration le surveillait à distance, il a fallu élargir la réflexion. Que s’était-il passé la dernière fois qu’il est venu à l’école ? 

Et d’un coup, la perspective de compréhension s’est élargie…la dernière fois, il y avait eu une sortie scolaire toute la journée pour la visite d’une maison du bricolage, activité préférée de Pierre ! Forcément, l’idée de retourner en classe a dû lui sembler bien monotone… Que faire?

Rien. Juste attendre dans la situation de Pierre. Et effectivement au bout de quinze minutes passé seul sur son banc, il a fini par réaliser qu’il devait bel et bien retourner en classe. Il est venu par lui-même. A ce moment-là, l’aide à l’intégration en a profité pour avoir un échange avec lui en lui expliquant le déroulement de la journée, en situant la “maison du bricolage” dans le passé et surtout en insérant un petit moment bricolage dans sa journée. C’est aussi de cette manière qu’on apprend à nos élèves la temporalité. 

En y réfléchissant bien, on aurait pu anticiper cette difficulté,  en précisant, par exemple, que les sorties scolaires étaient des événements ponctuels, répétés dans l’année, mais ponctuels!

Rendre le plus possible les choses prévisibles.

Pierre, qui découvre l’environnement scolaire, a appris quelque chose d’important non seulement pour l’année en cours, mais pour le reste de son parcours scolaire. L’une des qualités de nos élèves, c’est précisément d’avoir une pensée associative qui dans ce contexte se révèle être une force.  Les sorties = moments ponctuels dans l’année scolaire. 

En parallèle, et dans les jours suivants, on en a profité pour faire un scénario social sous forme de bande dessinée pour généraliser cette règle. 

Aider un élève autiste se fait étape par étape et surtout en partant de la situation concrète,  et par plusieurs  portes d’entrée. Lorsqu’on maîtrise les outils, cela se fait très rapidement et c’est rudement efficace pour tout le monde: l’élève et les profs.

D’ailleurs, dès le lendemain et jusqu’à présent, Pierre se met en rang et va en classe avec tous ses camarades. 

Et sans surprise, il nous a apporté un autre sujet de réflexion,  avec cette  question: “je n’ai pas 6 ans (il a eu son anniversaire récemment), mais 10 ans” …et il y tient fermement… Une phrase récurrente… très récurrente…. on sent un début de raz-le-bol chez ses camarades… Pourquoi ? Ou plutôt, comment faire ?

Rendez-vous dans le prochain épisode pour, peut-être, élucider cette situation…

Le langage oral: ces mots qui disparaissent

Un de mes élèves m’a dit un jour, à peu de choses près:  “lorsque tu me parles, les mots disparaissent vite dans ma tête” . 

Cette remarque m’a permis, dès le début de mes interventions,  de développer le réflexe, souvent contre-intuitif pour les enseignant.e.s que nous sommes, de mettre le maximum d’informations par écrit et si l’élève n’est pas encore un lecteur de passer par des images. 

Cette stratégie s’est d’ailleurs  avérée efficace pour l’ensemble des élèves de la classe. J’en veux pour preuve toute récente celle d’un élève japonais arrivé dans notre établissement et ne parlant pas  un mot de français, ni d’anglais. Il a été ravi d’avoir trouvé des pictogrammes en classe grâce auxquels il a pu  communiquer ses besoins et ses désirs.

Dans son ouvrage, la Neurodiversité, Mélanie Ouimet dit: “le langage est un concept abstrait. En communication verbale, les mots sont éphémères: on ne voit pas les mots et ils disparaissent aussitôt prononcés. Les autistes sont des personnes de perception. Ils voient ce qu’ils voient: le concret. La communication écrite est souvent plus facile, car elle est concrète et plus claire. Bien des autistes comprendront que les sons sont des mots lorsqu’ils auront accès à du matériel imprimé. Certains autistes apprendront même à lire et écrire avant de parler si on leur donne accès au code écrit. Pour ces raisons, l’acquisition du langage ainsi que des codes sociaux est un processus d’apprentissage long, complexe et ardu pour les personnes autistes. “

Je pense que cela résume tout.

J’encourage donc vivement mes collègues enseignant.e.s à transmettre les informations sous forme visuelle 🙂 !

Prévenir plutôt que guérir : comment éviter le harcèlement à l’école ?

ATELIER VIA ZOOM.  Il reste encore des places.

> Vous craignez qu’un jour votre enfant/ado puisse être concerné ?

> Votre enfant/ado vit actuellement une situation de harcèlement ?

> Vous n’êtes pas directement concerné mais souhaitez échanger sur le sujet.

Education-Inclusive vous propose un atelier d’échange en visioconférence.

Venez avec vos témoignages, vos attentes avec vos doutes, vos inquiétudes.

Les aspects ci-dessous pourront être traités :

> Les facteurs de risques, les facteurs de protection

> En quoi les autistes sont-ils davantage vulnérables ?

> Pourquoi est-ce plus difficile de les aider ?

> Comment le prévenir ?

> Quelles ressources pour supporter, gérer le harcèlement ?

Nous traiterons ensemble de ce thème avec notre animateur qui est lui-même concerné par l’autisme et qui apportera des informations, et animera l’atelier pour développer les échanges entre participants afin de dégager des pistes de travail. Il proposera aussi sa perspective particulière, « de l’intérieur ».

L’atelier-échange ne sera donc pas une formation.

Education-Inclusive rédigera un compte-rendu des pistes dégagées pendant l’atelier et l’enverra aux participants en y ajoutant des liens sur des documents abordant ce thème.

Selon le Département de l’Instruction Publique – Genève, le harcèlement, c’est déranger, ridiculiser, agresser, attaquer, troubler, exclure toujours la même personne de façon répétée et de différentes manières avec l’intention de nuire. Cette violence peut s’exprimer de manière physique, verbale, sociale ou numérique (sms, réseaux sociaux, etc). 

Votre animateur : Gérald Grauer, coach et pair-aidant spécialisé TDAH et TSA. Il intervient pour des soutiens individuels, anime des ateliers. Il est co-réalisateur de la chaîne YouTube « Fenêtre sur l’Autisme », témoignages d’autistes romands sur des différents thèmes. Il est le créateur et l’animateur des rencontres à thème TDAH adultes à Genève. Il est également animateur du groupe de parole en ligne « Groupe Asperger », et à partir de mai 2022, il animera le groupe de parole Autisme Genève (2x par mois, en ligne).

La co-animatrice: Marie-Jeanne Accietto, enseignante et formatrice spécialisée en autisme et formatrice dans le domaine. Elle a été sollicitée à de nombreuses reprises par des Directions d’établissements scolaires en Romandie qui ont dû faire face au harcèlement scolaire. Quoi faire ? Et surtout comment prévenir avant que cela n’arrive. Elle partagera son expérience du terrain et quelques ressources utiles.

Documents et liens utiles:

DIP – Dépliants

https://www.ge.ch/comment-agir-cas-harcelement-scolaire

Date de l’atelier: jeudi 5 mai 2022 de 18h00 à 19h15

Inscription obligatoire avant le mardi 3 mai 2022

Dès que votre inscription sera validée, vous recevrez une confirmation et nous vous enverrons un lien le jour même de la formation.

Tarif: 20 CHF / séance

S1, E2 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Lors du précédent épisode, je vous demandais pourquoi Pierre focalisait son attention sur le « made in China » et pourquoi il n’était pas aussi simple que ça de répondre à sa question, pourtant très judicieuse, de savoir : « est-ce que cette écriture est importante ? »

Si vous avez suivi des formations en autisme, probablement que vous reconduirez  cette attention focalisée aux détails  à la théorie du « manque de cohérence centrale » de Pierre.

Bon, faisons une halte vocabulaire… « manque de cohérence centrale »… manque ? 

Pourquoi ne pas dire plutôt, « compétence » ? Compétence de voir ce que les autres ne voient pas a priori en premier ? Cette manière de dire déjà nous donne un autre regard sur Pierre. Pierre a eu la compétence de voir « made in China » et sûrement tout le reste aussi…

Dans cet exemple, peut-être, que cette compétence n’est pas forcément très fonctionnelle à nos yeux. A part que l’on pourrait se poser la question de savoir si le fait d’être fonctionnel soit vraiment un critère intéressant c’est la compétence que vous devez observer.

Si cette compétence est transposée dans un autre contexte, peut-être deviendra-t-elle très utile. Elle l’a été à de nombreuses reprises, notamment dans des grandes découvertes. Nous aborderons ce sujet à l’occasion.

Revenons à Pierre. Donc, Pierre a la compétence de voir les détails. Mais alors comment répondre à sa question : est-ce important ou pas ce « made in China » ?

Nous voici d’un coup plongé au cœur de notre métier d’enseignant.e. 

Comment expliquer à un.e élève qui, comme Pierre, privilégie la prévisibilité du sens que les mots, au contraire, peuvent  changer d’importance et parfois de sens  selon le contexte ? 

Il y a plusieurs réponses/pistes possibles à cette question  et elles peuvent varier selon l’âge de votre élève et ses compétences linguistiques et/ou communicatives. Il faut donc toujours partir de VOTRE élève. Il n’existe pas, en autisme, de recette toute faite. C’est un mythe à déconstruire…

Pour Pierre, 5 ans, non lecteur (évidemment) la réponse a été de décomposer la réponse en plusieurs étapes :

1/ Observer la petite voiture et voir toutes ses caractéristiques, les noter sur une fiche

2/ Classer ces caractéristiques entre utile/ pas utile pour que la voiture fonctionne

3/  Associer les caractéristiques fonctionnelles à la notion de « important », les autres à celle de « pas important ». 

4/ L’inviter à répondre lui-même à la question : est-ce important « made in China » pour jouer avec ta voiture ?

Il va de soi que selon l’âge de votre élève ou l’importance qu’il accorde à ce détail, votre réponse sera modulée. C’est à nous d’être flexible !  Notre rôle d’enseignant.e, c’est au final d’apporter une réponse au questionnement de nos élèves, même si ce dernier nous surprend.

Pierre a été content de savoir que « made in China », ce n’était pas important pour faire rouler sa voiture. Mais lorsque s’approchant du mur de notre école bariolé par des graffitis, il m’a demandé : « et ça, c’est important ça ? », j’ai vite compris qu’il s’agissait d’organiser assez vite, car la question était récurrente, une autre petite « halte vocabulaire »… 

Je vous dis, nous sommes au cœur de notre métier en répondant à son interrogation… peut-être au cœur de notre métier autrement, mais au cœur quand même !

Dans le prochain épisode, je vais aborder la question de son parcours dans les premiers mois de sa vie scolaire, lorsque confronté à un environnement pas suffisamment sensibilisé  à la pensée autistique, Pierre a failli en être totalement exclu…

Comment accompagner un.e élève autiste en classe ?

La question de l’accompagnement est importante. Parfois, on imagine qu’un.e élève doit être accompagné.e à 100%, puis à 50%, puis plus rien ; parfois on donne 2 périodes par semaine, ou 6 ou au 12, grand maximum.

Et on ne comprend pas très bien quels sont les critères pour attribuer le nombre de périodes de soutien. On parle souvent de moyens, plus précisément de manque de moyens, de disponibilités, de géographie, etc. Il est clair que l’école inclusive se construit sur la base d’une macro-réflexion.

Mais je pense qu’aucune macro-réflexion sera très efficace sans une connaissance des besoins du terrain. Faisons un focus sur l’autisme, puisque souvent on entend dire que ce sont ces élèves qui sont les plus difficiles à suivre.

J’ai toujours été très perplexe face à ce genre d’observations, mais bon… essayons de comprendre.

Accompagner un élève autiste (et bien d’autres) en classe suppose déjà qu’on n’imagine pas l’accompagnement comme un continuum allant d’un fort pourcentage vers un moins grand pourcentage avec l’idée sous-jacente que si l’élève a encore besoin d’un fort pourcentage d’accompagnement, alors il n’est pas apte à rester en milieu ordinaire. Non, c’est une vision administrative de l’accompagnement, mais pas basée sur les besoins de l’élève et des équipes.

Les élèves autistes ont comme principal défi, lorsqu’il découvre l’environnement scolaire, de faire des liens avec cet environnement souvent nouveau pour eux. Des liens avec les espaces, le temps qui s’écoule, les personnes (adultes et camarades), etc. Il s’agit aussi de s’acclimater à un rythme, à un environnement sonore et langagier…Bref, tout ce qui compose le social. Il y a de quoi être absorbé par tout ça… Et là l’aide est souvent précieuse.

Mais, souvent aussi et beaucoup plus vite qu’on ne l’imagine, cette même aide peut devenir une entrave si elle est maintenue sans modulations. Un élève autiste peut avoir besoin de beaucoup d’aide dans certaines situations et moins ou plus du tout dans d’autres.

C’est pourquoi l’accompagnement d’un élève autiste relève d’un art… car il s’agit de composer avec la réalité de l’élève concerné. Il y a certes des principes de l’accompagnement que nous présentons d’ailleurs dans nos formations, mais il y aussi la réalité de l’élève dans le contexte Lambda.

Mais je pense que le plus important est de retenir ce principe : la pensée associative propre à sa manière d’être peut entraîner l’élève, malgré lui, dans une manière d’apprendre impropre. Si l’élève apprend à apprendre avec une aide, il lui sera difficile de se défaire de cette même aide. Mais en même temps, il a besoin de cette aide, surtout lorsque le contexte social est nouveau. Alors comment faire ?

Précisément, en ayant conscience du fonctionnement autistique et en se posant constamment la question : comment, dans chaque situation pédagogique ou informelle, je peux rendre cet élève le plus autonome possible en tenant compte du groupe-classe, de ses forces et de ses besoins ?

Dès qu’on aborde les choses sous cet angle, on comprend que cela nécessite des compétences précises de la part de l’accompagnant.e :

• Connaître le fonctionnement autistique (c’est la base !)
• Comprendre les enjeux d’une vision inclusive de l’école
• Connaître les principes de la collaboration entre professionnels (coopération) mais aussi entre parents et professionnels (partenariat)
• Avoir des notions pédagogiques pour suivre ce qui se passe en classe
• Connaître les outils spécifiques pour le développement de l’autonomie de l’élève
• Connaître le comment et le quand de l’apprentissage du social (ne pas imposer, ni pas partir des principes des non-autistes… donc connaître les besoins de l’élève concerné…)
• Savoir remplir le document de « suivi de l’élève » en collaboration avec les autres acteurs du terrain
• Etc

En fait, la figure de l’accompagnant.e. (aide à l’intégration) est essentielle à la réussite de la scolarité de l’élève concerné. Il est donc important d’assurer une formation spécifique pour cette catégorie professionnelle.

Lorsqu’on réussit à mettre en place tout ce qu’il faut, alors nos élèves autistes sont parfaitement à l’aise sur les bancs de l’école qui a pour but non seulement de transmettre des contenus scolaires, mais aussi et peut-être avant tout un savoir être ensemble avec chacun nos différences.

S1, E1 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre

Pierre est un élève de 5 ans. Il est jovial, dynamique (très dynamique), sélectif dans ses échanges avec les autres, plutôt farceur. Il a sa manière à lui de dire les choses qui peut surprendre : direct, affranchi d’un certain nombre de conventions et intarissable sur les voitures de sport.

L’histoire de son parcours préscolaire et scolaire est  presque un classique : à la crèche, déjà, on disait de lui qu’il était intenable, introverti ou parfois explosif sans raison apparente et qu’il évitait tous ses camarades, sauf s’ils jouaient aux voitures. Et, même là, les interactions avec ses pairs se limitaient à faire rouler LA voiture, dont il connaissait parfaitement toutes les caractéristiques techniques : une Lamborghini, Aventador LP 780-4 Ultimae … bon…ok je vous exempte de la suite.

Ce qui l’intriguait le plus et qui faisait l’objet d’une demande répétée, très répétée, c’était de savoir pourquoi il y avait quelque chose d’écrit sous la voiture et si c’était « important » … 

La chose écrite sous la voiture, en l’occurrence, c’était « made in China ». J’avoue que pour une Lamborghini, ça fait un peu désordre.

Lorsque j’ai connu Pierre, c’est la première chose qu’il m’a demandée. Je l’ai tout de suite adoré. Mais j’étais du coup face à un sacré défi : comment expliquer à un passionné de bolides si « made in China », c’était important ou pas ? Selon ma réponse j’allais peut-être perdre à jamais ma crédibilité d’adulte.

D’ailleurs, je vous pose la question : pourquoi Pierre focalise-t-il son attention sur « made in China » ? Et, pourquoi n’est-ce pas aussi simple que ça répondre à sa question ?

Tentative de réponse dans l’épisode suivant (S1, E2)…

COURS – L’art de l’accompagnement des élèves autistes en classe ordinaire. Outils et stratégies d’apprentissage du primaire au secondaire

 Cette formation a été organisée en partenariat avec autisme suisse romande.

Après un bref rappel théorique qui portera sur le style de pensée autistique, nous aborderons quelques pistes au niveau des stratégies d’apprentissage. La formation permet de différencier les aménagements et les stratégies d’enseignement en fonction du niveau de l’élève. Nous allons réfléchir comment, à partir des forces de l’élève en tenant compte de ses besoins et du contexte, il est possible de rendre accessibles les apprentissages scolaires :

• La sensibilisation de toutes les personnes impliquées dans le projet : famille, élève concerné·e, élèves de l’école, professionnel·les de l’école (titulaire de classe, enseignant·e spécialisé·e, accompagnant·e)
• Le rôle plus spécifique de l’accompagnant·e (ou de l’aide à l’intégration). En effet, si l’accompagnement est souvent nécessaire, il doit toutefois être envisagé comme souple et modulable. Nous allons voir d’une part comment organiser l’accompagnement alloué en fonction du contexte et d’autre part quels sont les principes de cet accompagnement. Ces principes sont basés sur le style même de pensée des personnes autistes
• La présentation de quelques stratégies d’apprentissage utiles pour tous les enseignements.

La matinée du 24 septembre sera consacrée à l’analyse de vignettes situationnelles qui permettront de voir comment employer les outils de base pour aider les élèves dans la progression de leurs apprentissages.

Public concerné : Toute personne, avec autisme, parent ou enseignant·es, aides à l’intégration, enseignant·es spécialisé·es.

Date(s)/durée : 23 et 24 septembre 2022 / 1 jour et ½ jour (matinée)

Délai d’inscription : 2 septembre 2022

Lieu du cours : Lausanne (le lieu précis sera précisé ultérieurement)

Les formations qui ne peuvent pas avoir lieu en présentiel, en raison de la situation épidémiologique liée au COVID-19, sont maintenues par vidéoconférence lorsque cela est possible. Dans ce cas, les frais d’inscription ne sont ajustés que si le cours a dû être adapté à la baisse.