S1, E6 – Chronique d’un petit quotidien en classe : Pierre et les aspects sensoriels

« Je suis très sensible aux odeurs, en particulier celles qui se révèlent de la nourriture.

 Je peux devenir physiquement malade si je suis à une odeur forte pendant trop longtemps.

 À l’école, cela peut être un défi car il y a souvent des odeurs fortes

dans les cantines et les salles de classe. »

 

Cette phrase aurait pu être formulée par Petit Pierre à sa maîtresse, mais comment peut-elle agir sur les odeurs de sa classe ?

Ce genre de situation, couplée à d’autres spécificités de l’élève autiste et aux besoins de plus en plus hétérogènes du groupe-classe, peuvent conduire à un sentiment de découragement chez mes collègues de l’ordinaire qui se sentent démunis. Et c’est vrai : comment apporter du réconfort à Petit Pierre dans ce contexte alors que les odeurs, pour reprendre cet exemple, ne dépendent pas du bon vouloir de l’enseignante ?

 

Les particularités sensorielles sont associées à des différences dans le traitement de l’information dans le cerveau. Plusieurs études ont montré des anomalies dans la connectivité neuronale et dans le traitement de l’information sensorielle. L’une d’elle a montré que les personnes autistes ont une connectivité réduite entre les différentes régions cérébrales impliquées dans le traitement sensoriel (Just et al., 2007). Une autre étude a montré que les personnes autistes ont une hypersensibilité visuelle qui est associée à une activation plus importante des régions cérébrales impliquées dans le traitement visuel (Baruth et al., 2010).

La première conclusion qu’on tire, c’est que Petit Pierre et tous les enfants comme lui ne font pas exprès. Mais ces particularités sensorielles ont un impact sur la vie quotidienne des personnes autistes, y compris donc dans le contexte scolaire, comme l’exemple de Pierre nous le montre.  Les enseignants peuvent d’ailleurs observer d’autres comportements atypiques chez lui en raison de ses particularités sensorielles. Par exemple, il peut parfois être sensible aux bruits forts et se boucher les oreilles ou, en pleine leçon, se couvrir la tête pour se protéger, une fois il est même parti de la classe.  Petit Pierre est aussi hypersensible à la lumière et une fois, il s’est mis sous la table pour l’éviter et souvent il ferme les yeux pour éviter l’éblouissement.  Et ce qui est déroutant c’est qu’il peut, au cours de son parcours scolaire, changer de perturbations sensorielles : ce qui était insupportable l’an dernier désormais ne l’est plus ou nettement moins.

 

Toutes ces particularités sont aujourd’hui bien comprises au niveau neuropsychologique et confirment à 100% que l’élève ne le fait pas « exprès », comme on peut parfois encore l’entendre et oui, Petit Pierre a sa place à l’école ordinaire, et non…  le milieu scolaire ordinaire n’est trop « hostile » pour lui. Ce sont des biais cognitifs, basés sur de fausses croyances, sur lesquels nous devons tous travailler.

 

Mais il est vrai que sur le terrain, les élèves qui ont ce genre de particularités sensorielles  peuvent chambouler le fonctionnement habituel de la classe ou en tout cas la représentation qu’on se fait de ce que une classe doit être. Mes collègues m’interrogent souvent sur l’équité du traitement qu’on devrait réserver à ces enfants par rapport aux autres élèves de la classe et on entend, dans la salle des maîtres, des questions de ce genre : ai-je le droit de lui laisser prendre son écharpe pour qu’il la mette devant son nez à cause des odeurs ? Et a-t-il le droit de garder sa casquette en classe car la lumière du néon le dérange ? Et comment expliquer aux autres élèves tous ces comportements et les « autorisations » exceptionnelles qu’on lui donne ?  Est-ce juste, équitable ? Etc.

 

Toutes ces questions évidemment sont très justes, mais mises dans la perspective de l’implémentation des pratiques inclusives, comme souhaitée par les gouvernements, elles prennent une autre coloration. Au fond, l’équité en quoi consiste-t-elle ? N’est-elle pas de rendre accessibles les apprentissages pour chacun ?

 

Si on met ces particularités sensorielles, pour rester sur l’exemple traité dans ce billet,  dans la perspective de classes inclusives, n’est-il pas profitable à tous les élèves d’avoir une classe aménagée sur le plan sensoriel de façon préventive ? Par exemple, des lumières tamisées, des fenêtres couvertes de films antireflets, des sols qui absorbent les bruits du petit quotidien de la classe, un diffuseur d’odeurs choisi en fonction des besoins des élèves les plus « sensibles » de la classe ? Et ce ne sont ici que quelques exemples d’aménagement de l’environnement profitable à tous… L’autre piste est d’agir non pas sur l’élève concerné, mais sur tous les élèves : pourquoi serait-il invraisemblable de donner la possibilité à tous de mettre un casque anti-bruit ? Et pourquoi le port de la casquette serait-elle encore un signe de manque de respect ? Les conventions sociales n’évoluent-elles pas avec le temps ? Pourquoi mâchouiller un fidget serait si inacceptable ? Etc.

 

En disant cela, je ne veux pas dire qu’il n’y a pas de mesures spécifiques et individualisées pour l’élève concerné, mais ces mesures seront bien moins « visibles », puisque cela semble être un obstacle. Honnêtement en quasi vingt ans de parcours professionnel, je n’ai jamais rencontré un seul enfant qui se soit opposé à ce que son camarade ait des mesures spécifiques qui lui fassent du bien, du moment qu’on a pris le temps d’expliquer à tous les élèves de la classe le pourquoi du comment :  jamais !

 

Mais nous abordons là une autre question que je traiterai dans un prochain billet : celle de la sensibilisation des camarades de la classe aux particularités du TSA. Les questions sont nombreuses de la part de mes collègues : dois-je le faire ? Quand ? Comment ? Quels sont les outils ? Comment préparer l’élève concerné ? Et que puis-je faire s’il ne sait pas qu’il est autiste ? Et comment faire si je n’ai pas l’autorisation de parler de ça ? Etc.

 

Nous sommes ici au cœur de notre métier d’enseignants : il y a toujours une manière de faire pour permettre à chacun de nos élèves d’être « bien » là où il est et d’apprendre. Mais cela nous demande en effet de pratiquer notre métier autrement : impossible de ne pas faire un pas de côté pour voir la classe sous un autre angle. Et franchement, c’est tellement chouette de faire un pas de côté… et de voir, au final, que ça fonctionne, grâce à la compétence de chacun, à travers une collaboration forte et cohérente au service de tous nos élèves. On fait vraiment un beau métier.

 

Références bibliographiques :

Baruth, JM, Casanova, MF, El-Baz, AS, Horrell, T., Mathai, G., Sears, L. et Sokhadze, EM (2010). La stimulation magnétique transcrânienne répétitive à basse fréquence (rTMS) module les oscillations de fréquence gamma évoquées dans les troubles du spectre autistique (TSA). Journal de neurothérapie, 14(3), 179-194.

 

Just, MA, Cherkassky, VL, Keller, TA, Kana, RK et Minshew, NJ (2007). Sous-connectivité corticale fonctionnelle et anatomique dans l’autisme : preuves d’une étude FMRI d’une tâche de fonction exécutive et de la morphométrie du corps calleux. Cortex cérébral, 17(4), 951-961.

 

Source de la citation initiale : https://autisticadvocacy.org/wp-content/uploads/2016/05/Sensory-Access-Workbook-2016.pdf

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Le cerveau autiste vu par les neurosciences : l’hypothèse de l’hyperconnectivité

L’hyperconnectivité cérébrale est un phénomène qui est de plus en plus étudié dans le contexte de l’autisme. Les recherches récentes ont montré que les personnes autistes présentent souvent des ondes cérébrales anormales, qui se manifestent par une hyperconnectivité entre certaines régions cérébrales et une hypoconnectivité entre d’autres régions. Pour préciser, l’hyperconnectivité cérébrale est un concept qui a été proposé pour expliquer les différences dans le fonctionnement cérébral chez les personnes autistes. Cette théorie suggère que les personnes autistes ont des connexions neuronales plus nombreuses ou plus fortes que la normale dans certaines régions du cerveau, ce qui peut affecter leur traitement de l’information sensorielle, leur communication et leur interaction sociale.

Une des premières études, publiée en 2011 par Dinstein et al., a examiné la synchronisation neuronale chez des tout-petits autistes en utilisant des enregistrements électro-encéphalographiques (EEG). Les résultats ont montré que les enfants autistes avaient une synchronisation neuronale moins efficace dans certaines régions du cerveau, suggérant que leur hyperconnectivité pourrait ne pas être généralisée à toutes les régions du cerveau.

D’autres études ont utilisé l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) pour examiner les différences dans la connectivité fonctionnelle entre les régions cérébrales chez les personnes autistes. Une étude publiée en 2012 par Gotts et al. a montré que les personnes autistes avaient un fractionnement anormal des circuits cérébraux sociaux, suggérant une hyperconnectivité au sein de ces circuits.

Une autre étude publiée la même année par Rudie et al. a examiné l’effet d’une variante génétique associée à l’autisme sur les réseaux cérébraux. Les résultats ont montré que les personnes porteuses de cette variante avaient une anomalie dans les régions cérébrales entraînées dans le traitement sensoriel et social.

Une étude publiée en 2013 par Lynch et al. a examiné la connectivité du réseau par défaut chez les personnes autistes. Le réseau par défaut est un ensemble de régions cérébrales qui sont actives lorsque le cerveau est au repos et qui sont concentrés dans les fonctions cognitives supérieures telles que la pensée introspective et la réflexion sur soi-même. Les résultats ont montré une hyperconnectivité du réseau par défaut chez les personnes autistes, qui était inversement corrélée avec les capacités sociales et communicatives. Les personnes ayant une hyperconnectivité plus importante dans ce réseau avaient des capacités sociales et communicatives plus faibles.

Plus récemment, une étude publiée en 2021 par Kujawa et al. a examiné la fonctionnalité chez les personnes autistes en utilisant une tâche d’apprentissage moteur. Les résultats ont montré que les personnes autistes avaient une connectivité anormale dans les régions cérébrales intégrées dans la formation de modèles d’action, ce qui suggérait que leur hyperconnectivité pourrait être spécifique à certaines fonctions cérébrales.

Une étude menée par Supekar et ses collègues a montré que cette hyperconnectivité dans le réseau par défaut est corrélée avec les déficits sociaux chez les personnes autistes. Les chercheurs ont constaté que plus la connectivité dans le réseau par défaut est élevée, plus les personnes autistes présentant des déficits sociaux. Cela suggère que l’hyperconnectivité dans le réseau par défaut pourrait être liée aux difficultés que les personnes autistes ont à interagir socialement.

Mais attention, malgré les nombreuses études sur l’hyperconnectivité cérébrale chez les personnes autistes, il est important de noter que tous les résultats ne sont pas toujours cohérents. Certaines études ont trouvé une hypoconnectivité dans certaines régions cérébrales chez les personnes autistes, ce qui a suggéré une intégrité cérébrale anormale plus complexe que simplement une hyperconnectivité généralisée.

En bref, l’hyperconnectivité cérébrale chez les personnes autistes peut certes être une caractéristique importante de leur fonctionnement, mais il est important de poursuivre les recherches pour mieux comprendre comment elle est impliquée dans les déficits sociaux et sensoriels associés à l’autisme. Cela pourrait également avoir des implications directe pour la qualité de l’accompagnement, si on se place dans le monde scolaire, de nos élèves.

Merci à I.A. 🙂

Quelques références :

• Chen, X., Duan, X., Zhao, Y., Huang, J. et Jiang, J. (2019). Connectivité fonctionnelle atypique à l’état de repos dans les troubles du spectre autistique : une méta-analyse. Méta-psychologie, 3.
• Dinstein, I., Pierce, K., Eyler, L., Solso, S., Malach, R., Behrmann, M. et Courchesne, E. (2011). Synchronisation neuronale perturbée chez les tout-petits autistes. Neurone, 70(6), 1218-1225. doi : 10.1016/j.neuron.2011.04.018
• Gotts, SJ, Simmons, WK, Milbury, LA, Wallace, GL, Cox, RW et Martin, A. (2012). Fractionnement des circuits cérébraux sociaux dans les troubles du spectre autistique. Cerveau, 135(9), 2711-2725. doi : 10.1093/cerveau/aws160
• Greenberg, DL, Dey, A., & Pascual-Leone, A. (2021). Dynamique cérébrale dérégulée et leur rôle dans le biais attentionnel dans les troubles du spectre autistique. Frontières en neurosciences humaines, 15, 642926.
• Kong, R., Li, J., Orban, C., Sabuncu, MR, Liu, H., Schaefer, A., . & Mostofsky, SH (2020). Connectivité structurelle anormale dans les réseaux cérébraux des enfants atteints de troubles du spectre autistique. NeuroImage : Clinique, 26, 102204.
• Kujawa, A., Green, SA et Foss-Feig, JH (2021). La connectivité altérée et la formation de modèles d’action dans l’autisme sont spécifiques à l’autisme ou à un domaine. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62(2), 213-222. doi : 10.1111/jcpp.13271
• Lynch, CJ, Uddin, LQ, Supekar, K., Khouzam, A., Phillips, J. et Menon, V. (2013). L’hyperconnectivité du réseau en mode par défaut dans l’autisme est inversement liée au fonctionnement social-communicatif. Journal de l’autisme et des troubles du développement, 43(11), 2676-2686. doi : 10.1007/s10803-013-1824-9
• Nayar, K., Gordon, I. et Martin, A. (2021). Mécanismes neuronaux du traitement du langage dans les troubles du spectre autistique : une revue systématique. Recherche sur l’autisme, 14(2), 149-164.
• Rudie, JD, Hernandez, LM, Brown, JA, Beck-Pancer, D., Colich, NL, Gorrindo, P., & Bookheimer, SY (2012). La variante du promoteur associé à l’autisme dans MET a un impact sur les réseaux cérébraux fonctionnels et structurels. Neurone, 75(5), 904-915. doi : 10.1016/j.neuron.2012.07.010
• Supekar, K., Uddin, LQ, Khouzam, A., Phillips, J., Gaillard, WD, Kenworthy, LE et Menon, V. (2013). Hyperconnectivité cérébrale chez les enfants autistes et ses liens avec les déficits sociaux. Rapports de cellule, 5(3), 738-747. doi : 10.1016/j.celrep.2013.10.001
• Wang, Y., Parameswaran, A. et Zhang, Y. (2019). Neuroimagerie de la perception sociale dans l’autisme : une revue et une méta-analyse. Neurosciences du développement, 41, 1-14.

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Que dit la recherche sur la scolarisation des élèves autistes en milieu ordinaire ?

A l’heure où en Romandie on se pose encore la question de savoir si les élèves autistes doivent ou pas rejoindre les bancs de l’école ordinaire, la recherche nous apporte des éléments utiles pour la réflexion.

Il y a en effet plusieurs études récentes qui démontrent les bienfaits de la scolarisation en milieu ordinaire pour les élèves autistes.

Une étude menée en 2020 par l’Université de Californie a comparé les résultats des élèves autistes qui avaient été inclus dans des classes régulières avec ceux qui avaient été placés dans des classes spéciales. Les résultats ont montré que les élèves inclus ont obtenu des résultats significatifs meilleurs en lecture et en mathématiques que les élèves dans des classes spéciales.

Une étude de 2019 publiée dans la revue Autisme a examiné les expériences d’inclusion des élèves autistes dans les écoles primaires et secondaires. Les résultats ont montré que l’inclusion était associée à une meilleure qualité de vie, une meilleure estime de soi et une plus grande satisfaction globale des élèves autistes.

Une autre étude menée en 2018 par l’Université de Montréal a examiné l’impact de l’inclusion des élèves autistes dans les classes régulières sur la socialisation et l’apprentissage. Les résultats ont montré que les élèves inclus avaient une meilleure socialisation et une plus grande motivation à apprendre que les élèves dans des classes spéciales.

Ces études, parmi d’autres, prouvent que l’inclusion peut offrir des avantages significatifs pour les élèves autistes, notamment en termes de réussite scolaire, de bien-être et de socialisation.

 

Qu’est-ce qu’on attend en Romandie pour aller encore plus de l’avant ? Quels sont les réels obstacles ? Idéologiques ? Financiers ? Politiques ? Autre ?

 

Il va de soi que la scolarisation des élèves à besoins spécifiques, vu notre système historiquement ségrégatif, va demander des efforts, une remise en question, une vision constructive de la neurodiversité … et tout cela débouche obligatoirement par la mise en place de cours, dès la formation initiale, sur les « intelligences multiples », si bien défendue en neurosciences, avec ensuite des formations continues et concrètes sur le terrain pour ancrer les nouvelle pratiques.

Des pays européens et hors d’Europe ont déjà emprunté cette voie depuis longtemps, avec succès.

 

Articles :

• Maggin, D., Chafouleas, SM, Goddard, K. et Johnson, A. (2020). Comparaison des résultats scolaires des élèves autistes dans des contextes inclusifs et ségrégués. Éducation corrective et spécialisée, 41(3), 142-152.
• Bowler, DM, Jones, CRG et Gardiner, E. (2019). Inclusion des personnes autistes tout au long de la vie : une revue systématique des interventions favorisant l’inclusion sociale.
• Égalité, N., & Tremblay, RE (2018). Inclusion des enfants atteints de troubles du spectre autistique dans les classes d’enseignement général : une revue systématique. Journal de l’autisme et des troubles du développement, 48(12), 3876-3892.

 

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Le coaching par les pairs : une piste à explorer

La littérature scientifique met en exergue le coaching par les pairs comme un des facteurs de la réussite de la scolarisation des élèves autistes (et d’autres).

 

J’en ai fait l’expérience depuis plusieurs années dans l’école où je travaille et toujours avec des supers résultats : meilleure compréhension mutuelle, développement de l’empathie et du sens de la différence dans la vision plus large de la neurodiversité.

 

Le coaching par les pairs pour les élèves autistes peut prendre différentes formes. Par exemple, les binômes-coachs peuvent aider les élèves autistes à naviguer dans les interactions sociales en leur fournissant des stratégies pour initier et maintenir des conversations, interpréter les expressions faciales et le langage corporel, et résoudre les conflits.

 

Les pairs-coachs peuvent également aider les élèves autistes à s’organiser et à gérer leur temps, à comprendre les attentes des enseignants, à s’adapter aux changements dans leur emploi du temps et à gérer les transitions entre les activités.

 

Mais attention être coach d’un élève autiste, ça se prépare 🙂 !

 

L’approche clé pour le coaching par les pairs est donc de s’assurer que les pairs-coachs sont bien formés et préparés à travailler avec leur camarade. Cela peut impliquer une formation pour les binômes-coachs sur les caractéristiques de l’autisme, les stratégies de communication efficaces et les techniques de coaching.

 

Il est également important que les binômes-coachs soient conscients de leurs propres préjugés et de leurs limites en matière de compétences. Les pairs-coachs doivent être capables de reconnaître quand il est approprié de demander l’aide d’un enseignant  pour soutenir leur camarade.

 

Enfin, pour que le coaching par les pairs soit efficace, il est important que les enseignants et les professionnels de l’éducation soient intégrés dans le processus. Les enseignants peuvent, par exemple, aider à identifier les élèves qui bénéficieraient d’un coaching par les pairs et fournir des orientations et des commentaires aux pairs-coachs pour améliorer leur travail.

 

 

Je propose régulièrement par le biais de Education Inclusive un atelier ZOOM ou en présentiel sur une des approches préconisées pour la formation des élèves-coaches, vidéos et documents à l’appui sur la base de mon expérience sur le terrain. Pour connaître les prochaines dates n’hésitez pas à consulter le site ou à vous abonner à nos réseaux sociaux. Nous y diffusons notre actualité 🙂

 

PS :

Voici quelques articles pour les curieux 🙂  et pour aller plus loin :

• Carter, EW, Asmus, JM, Moss, CK, Biggs, EE, Bolt, DM, Born, TL, … & Weir, K. (2014). Stratégies de soutien par les pairs pour améliorer la vie sociale et l’apprentissage de tous les élèves. Recherche et pratique pour les personnes gravement handicapées, 39(1), 3-16.
• Finnegan, EG, Garwood, JD et Edelstein, H. (2016). Interventions médiées par les pairs pour accroître les compétences d’interaction sociale des enfants atteints de troubles du spectre autistique : considérations pour la pratique en milieu scolaire.
• Lai, MC et Kasari, C. (2013). Une étude longitudinale de la relation entre le développement du langage et le développement social chez les enfants atteints de troubles du spectre autistique. Journal de l’autisme et des troubles du développement, 43(2), 276-288.
• Trembath, D., Balandin, S., & Togher, L. (2010). Enseignement par les pairs et communication améliorée et alternative pour les enfants d’âge préscolaire atteints d’autisme. Journal de l’intellectuel et du développement
• Kasari, C., Rotheram-Fuller, E., Locke, J. et Gulsrud, A. (2012). Faire le lien : Essai contrôlé randomisé sur les habiletés sociales à l’école pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(4), 431-439.
• Liu, KP, Wong, WW et Chen, LY (2013). Effets des interventions médiées par les pairs sur les interactions sociales et les compétences de jeu des enfants atteints de troubles du spectre autistique : une revue systématique.
• Santangelo, SL, & Cardon, TA (2020). Une méta-analyse des interventions médiées par les pairs pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique. Recherche sur l’autisme, 13(2), 165-179.

 

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Cursus de formation pour les accompagnant.es en milieu scolaire ordinaire (Session hiver/printemps)

COMPLET POUR CETTE SESSION (MODULE 1 ET 2)

UNE NOUVELLE SESSION DÉBUTERA EN SEPTEMBRE 2024. LES DATES SERONT AFFICHEES EN MAI 2024 ET LES INSCRITPIONS OUVERTES JUSQU’À FIN JUILLET.

 

COURS VIA ZOOM – Education Inclusive propose un cursus de formation qui s’adresse spécifiquement aux accompagnant.es  en lien avec des élèves autistes dans un contexte inclusif, à l’école primaire (1P-8P).

Les cours débutent à 17h00 et se terminent à 19h00.

Un programme détaillé des cours est donné au début de chaque module.

 

MODULE 1

COURS 1: mardi 9 janvier 2024

COURS 2: mardi 16 janvier 2024

COURS 3: mardi 23 janvier 2024

COURS 4: mardi 30 janvier 2024

COURS 5: mardi 6 février 2024

COURS 6: mardi 27 février 2024

 

Tarif: 200 CHF pour les 6 cours

 

MODULE 2:

COURS 1: mardi 5 mars 2024

COURS 2: mardi 12 mars 2024

COURS 3: mardi 19 mars 2024

COURS 4: mardi 16 avril 2024

COURS 5: mardi 23 avril 2024

COURS 6: mardi  30 avril 2024

 

Tarif: 200 CHF pour les 6 cours

 

Pendant cette formation, les participant.es recevront:

>> le powerpoint de chaque séance avec le renvoi aux ressources utilisées sur le terrain

>> les outils d’évaluation faits sur mesure pour l’école, vus durant le cursus de formation et la méthodologie qui l’accompagne

>> la documentation présentée durant les cours

>> des conseils personnalisés en lien avec la pratique de chacun.e

La formation est ponctuée, à chaque séance, d’un quiz commenté ensemble pour vérifier toutes les notions vues durant la séance et répondre aux éventuelles questions restées en suspens.

A  la fin de chaque module,  nous proposons une analyse de  la pratique basée sur une vignette.

 

Lors de la première année du cursus en 2022-23,  les participant.es ayant rempli l’évaluation finale ont laissé des commentaires que nous partageons avec vous 🙂

Rejoignez-nous pour cette aventure de 2 x 12h !

 

Commentaires des participant.es (merci à eux :-):

« J’ai beaucoup appris durant ce cours, autant sur la connaissance de l’autisme que sur ma pratique quotidienne. »

« Merci pour votre professionnalisme et vos expériences, cours très apprécié. »

« MERCI POUR CETTE FORMATION ET NOS ECHANGES! »

« J’ai trouvé votre dynamise et votre professionnalisme très agréable et motivant. Chaque semaine j’avais hâte d’en apprendre davantage. Vous connaissez parfaitement votre sujet, avez que de bons conseils mais vous êtes là en guide et pas en juge, ce qui est extrêmement agréable. La dynamique de groupe fait avancer les réflexions. »

 

« Je vous remercie pour votre excellent travail, ce cours était parfait! Si vous donnez d’autres formations je suis preneuse. »

« Possibilités de donner les cours les Samedis´? je crois que beaucoup de parents et professionnels pourront être intéressés »

« Merci infiniment pour tout ce que vous nous avez donné, vos connaissance, votre bienveillance envers nous, envers tous ces élèves qui ont énormément de chance de vous connaître. Votre respect pour eux ! Un tout grand MERCI »

 

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Formation continue – Enseignant.e.s 1P/2P

COURS COMPLET – FORMATION A L’INTERNE SUR DEMANDE

Dans le cadre de la formation continue de son personnel, l’école Brechbühl, Genève, propose une formation spécifique TSA à ses enseignant.es de 1P/2P.

 

Après un bref  rappel du cadre théorique, nous aborderons, sur une journée complète, de façon concrète les outils & stratégies utiles à mettre en œuvre dès la rentrée scolaire pour des élèves autistes en tenant compte du groupe-classe. La 3ème journée de formation sera consacrée à l’étude des situations vécues par les enseignant.e.s sur le terrain pour réfléchir de façon collective aux solutions possibles sur la base des éléments vus durant la formation.

 

L’entrée à l’école pour les élèves autistes et sa famille est souvent un défi et cela l’est aussi pour les enseignant.e.s qui se posent de nombreuses questions, en terme de compétences, de connaissances et de positionnement professionnel. La formation de base pour premier objectif de redonner à chacun confiance dans son pouvoir d’action et de savoir-faire. Elle apportera les éléments nécessaires pour construire le début du parcours scolaire de chaque élève sur de bonnes bases 🙂

 

 

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L’élève avec un trouble du spectre de l’autisme en classe ordinaire à l’école primaire

COURS EP-696  – Exclusivement réservé au corps enseignant du Canton de Genève

 

 

DATES

 

LIEU:

Centre de formation continue de Geisendorf, rue de Lyon 58 – 1203 Genève

 

DÉLAI D’INSCRIPTION:  vendredi 17 février 2023

INSCRIPTION: ICI

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COURS – Les compétences sociales des enfants avec autisme dans une école inclusive

Description

Le développement des habiletés sociales est l’un des axes principaux de l’accompagnement des personnes autistes. Pourtant, sans une compréhension subtile de leur manière de penser et d’être, tout « programme » et/ou « intervention » se révèlent assez vite partiels voire inadaptés.

C’est pourquoi, dans le cadre de cette formation, nous allons d’abord essayer de comprendre comment la personne autiste perçoit et comprend son environnement. A partir de cette base, nous verrons ensuite comment enseigner les habiletés sociales aux personnes autistes, du moins comment leur faire comprendre l’environnement dans lequel elles évoluent au quotidien.

Or, où mieux qu’à l’école peut-on développer ces compétences ?

Nous allons donc centrer notre intervention sur l’apprentissage des habiletés sociales dans le contexte scolaire. Nous présenterons les différents outils qui existent, comment les utiliser et/ou les individualiser par rapport à l’élève que l’on a en face de soi et ce depuis l’entrée à l’école jusqu’à la fin du cursus obligatoire. Nous verrons ainsi l’évolution de ces mêmes outils en fonction de l’âge et surtout du niveau de développement social de l’élève.

Contenu

• comprendre la manière de penser des personnes autistes (fonctionnement interne)
• présentation des outils existants pour le développement des compétences sociales à l’âge scolaire
• exemples concrets (photos, vidéos, scénarios, etc.)
• discussion

 

DATE / HEURE: 15 février, 9h00- 17h00

LIEU:

Haute école de travail social et de la santé Lausanne
Chemin des Abeilles 14
1010 Lausanne

 

POUR QUI ?

Tout public

 

INSCRIPTION:  ICI

Délai d’inscription:  15 janvier 2023

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L’élève avec un trouble du spectre de l’autisme en classe ordinaire à l’école primaire

COURS EP-696  – Exclusivement réservé au corps enseignant du Canton de Genève

 

 

DATES

 

LIEU:

Centre de formation continue de Geisendorf, rue de Lyon 58 – 1203 Genève

 

DÉLAI D’INSCRIPTION:  mardi 27 septembre 2022

INSCRIPTION: ICI

 

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